מחקר והתפתחות מקצועית של מורי מורים

סיכום
תגובות

מילות מפתח: התפתחות מקצועית מורי מורים מחקר עצמי רפלקציה

מקור:

Research and professional development of teacher educators, European Journal of Teacher Education, 29(1), pp. 81-98.

המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת

מבוא

עד לעשור האחרון מורי מורים נכנסו למקצוע כי היו מורים טובים או בזכות מומחיות בתחומים מסוימים. מחקר על מורי מורים באירופה הראה שהמצב דומה לזה הקיים בארה"ב. "רוב מורי המורים...מעולם לא קבלו הכשרה במתודולוגיות של הוראה, ובשיתוף ובלמידה המתאימה ללומדים מבוגרים. ניתן להבין בעיות של הכשרת מורים לאור הזנחת נושא זה" (Buchberger et al, 2000). רק לאחרונה התעוררה המודעות לכך שהכשרת מורים מחייבת ידע וכישורים ספציפיים. שלושה גורמים תרמו לצמיחת התובנה הזאת:

א. המחקר (Cochran-Smith,2004) שגילה שתוכניות מסורתיות בהכשרה התבססו בעיקרן על אוסף של קורסים שונים, שבהם התיאוריה הוצגה ללא קישור אמיתי לפרקטיקה (Ben-Perez,1995) ושלמחקר לא הייתה השפעה רבה על הבוגרים, דבר שמחייב תשומת לב רבה יותר למורים ולהכשרה (Wideen et al, 1998).

ב. ההשפעה של הגישה הקונסטרוקטיביסטית שהאירה דעות חדשות על למידת מורה ועל הכשרה. למשל, הקונסנזוס הכללי הקיים היום שאנשים בונים את הידע שלהם על בסיס התנסויותיהם. נושאים כפיתוח של אסטרטגיות מטה-קוגניטיביות בלמידה נכנסו להכשרה; רפלקציה על המעשה הפכה לאחד מהעקרונות המרכזיים ברוב התכניות (Korthagen et al,2001).

ג. התמריץ בדמות מחסור במורים הקיים במדינות רבות (Buchberger et al, 2000) הביא לפיתוח של תוכניות חלופיות שהציעו דרכים מקוצרות לכניסה למקצוע. מוסדות ההכשרה ניסו לבנות יחסים בונים בין מורי בתי-ספר החונכים ומורים מתחילים העובדים בפועל לבין מורי-מורים המתמקדים בהיבטים תיאורטיים יותר.

ההבנה שיש צורך במחקר הובילה מורי מורים לחקור את עבודתם באמצעות מחקרים עצמיים. המחקר העצמי יכול להיתפש כצורה ספציפית של פרקטיקה רפלקטיבית (Loughran et al, 2004).

עם זאת המחקר העצמי אינו פיתרון לכול שכן למורי-מורים רבים אין זמן או ידע לחקור את עבודתם באורח שיטתי. לכן המאמר מציע אסטרטגיות מחקר נוספות על המחקר העצמי לתמיכה בהתפתחות המקצועית של מורי מורים.

מחקר והתפתחות מקצועית של מורי מורים: שלושה מחקרים

לרוב מורי המורים בהולנד אין הכישורים או הזמן לבצע מחקר על עבודתם. המצב דומה גם בצפון אמריקה ( . (Cochran-Smith, 2003 הדבר נובע מכך שרוב המורים אינם קשורים לאוניברסיטאות ואינם נדרשים, מעצם ההגדרה, לערוך מחקרים. רק אחוז מסוים בקבוצה זה אכן עוסק במחקר כחלק מעיסוקו היומיומי.שלושה המחקרים המדווחים להלן מבוססים על פרדיגמה פרשנית שבה החינוך נתפש כתהליך ובית הספר כהתנסות חיה. שני המחקרים הראשונים ממוקדים ב"מורי המורים ולמידה מכוונת-לומד", והשלישי – ב"מורי מורים והכשרת סטודנטים לחינוך מוסרי".

לוח מס' 1: סקירה של שלושה המאמרים

המחקר	שאלה מרכזית	מורי המורים המשתתפים	החוקרים
מורי מורים ולמידה מכוונת – לומד (1999-2000)	האם מורי מורים מציגים דעות ופעולות המקדמים מעבר ללמידה מכוונת-לומד?	2 מאוניברסיטה 3 לא מאוניברסיטה	1 חוקר בכיר 1 עוזר מחקר
מורי מורים ולמידה מכוונת – לומד (2000-2001)	האם מורי מורים מציגים דעות ופעולות המקדמים מעבר ללמידה מכוונת-לומד?	2 מאוניברסיטה	5 מורי מורים שהיו חוקרים-משתתפים 1 חוקר בכיר
מורי מורים והכשרת סטודנטים לחינוך מוסרי (2001-2002).	כיצד מכינים מורי מורים את הסטודנטים לחינוך מוסרי באמצעות תכנון ויישום קוריקולום מתאים?	16 מורי מורים לא מאוניברסיטה 9 מורי מורים לא מאוניברסיטה שהיו גם מתכננים.	1 דוקטורנט 2 חוקרים בכירים.

המחקר הראשון (Lunenberg & Korthagen, 2003a) –המחקר התבסס על ראיונות עם 5 המשתתפים ועל תצפיות בשיעוריהם עם הסטודנטים. נעשתה השוואה בין הממצאים של שני כלי מחקר אלה. בנוסף נכתבו חמישה סיפורי מקרים שנדונו עם מורי המורים. הם יכלו לתקן שגיאות עובדתיות, להוסיף מידע ולהציע פרשנויות חלופיות. דיון זה הפך אף הוא לדיווח על מקרה. לאחר שלושה חודשים קבלו המשתתפים טפסי הערכה שביקשו מהם להתייחס לחווית המחקר. ניתן לציין שני רווחים למחקר: א.מורה המורים הבודד זוכה במשוב של האחרים המשתתפים; ב. כול הקבוצה זוכה מן המאמץ לפרסם (במאמר שפורסם) את ההתנסות.

המחקר השני (Lunenberg & Korthagen, 2003b,c) – מחקר דומה לראשון שנוהל ע"י חמשת המשתתפים מן המחקר הראשון שתפקדו כחוקרים-משתתפים. ניתן לציין שני רווחים: א.הפגישה האחרונה הוותה הזדמנות לסקור את ההתנסויות ולדון בהן ובנקודות המרכזיות שנלמדו ולגבש את התנאים שבעיני החוקרים-המשתתפים חשובים לקידום למידה מכוונת-לומד; ב. החוקרים-המשתתפים הבינו שכדי לחקור את עבודתם חשוב שמורה המורים יהיה חוקר. המחקר השני הוסיף על הראשון ברמה האישית וברמה הקבוצתית. נכתב מאמר של הקבוצה לטובת כל קהיליית מורי המורים.

המחקר השלישי (Willemse et al, 2005) – המחקר היה יוזמה משותפת למוסד ההכשרה במסלול בית הספר היסודי שרצה לפתח קוריקולום בתחום ולאוניברסיטה. במחקר החוקרים נתחו מסמכים של 9 מורי מורים שהיו מפתחים של התוכנית וראיינו אותם כקבוצה, ופתחו ויישמו שאלון למורי המורים שבצעו את התוכנית. ממצאי השאלונים הראו שהבחירות של המטרות, מאפייני התוכנית ושיטות ההוראה והלמידה התקבלו בחיוב על ידי מורי המורים שהפעילו אותה. רוב מורי המורים המתכננים דווחו על רווחים ברמה האישית והקבוצתית. הם ראו את הראיון הקבוצתי כפוקח עיניים ואמרו שהערכים שלהם נחשפו ועמדו למבחן. הראיון הקבוצתי קידם דיון ביקורתי בין המתכננים על גישתם לפיתוח התוכנית ועורר שיח על דרכים לשיפור תהליך התכנון. לא ניכרה השפעה על מורי המורים המיישמים. היא ניתנת להערכה רק בהתבסס על מידע לא פורמאלי ובו הערותיהם בתוך השאלונים. ברמה המוסדית הופנתה תשומת לידע, לכשירויות ולזמן הנדרשים למורי המורים לתכנן תכנית מסוג זה.

דיון ומסקנות

השאלה המרכזית במאמר זה הייתה: איזה מהמאפיינים התומכים בהתפתחות מקצועית של מורי מורים עולים משלושה המחקרים שתוארו?

לוח 2: השוואה בין שלושה המחקרים ומחקר עצמי בארבעה מאפיינים

המאפיינים	מחקר עצמי	המחקר הראשון	המחקר השני	המחקר השלישי
מיקוד בדרכי עבודה ייחודיות והכרה בערך של התנסויות אישיות	כן	כן	כן	כן
מידת פגיעות/חשיפת החוקרים בתהליך המחקר	כן	לא	לא	לא
רווחים ברמות האישית, הקבוצתית והמוסדית	אישית: כן קבוצתית: לפעמים מוסדית: לעיתים רחוקות	אישית: כן קבוצתית: לא ידוע מוסדית: לא	אישית: כן קבוצתית: כן מוסדית: לא	אישית: רק למפתחי התוכנית קבוצתית: כנ"ל מוסדית: כן
קבלה אקדמית באמצעות הכללה ושימוש בפרסומים אקדמיים	הכללה: לפעמים פרסומים: משתנה	הכללה: מוגבלת פרסומים: כן	הכללה: מוגבלת פרסומים: כן	הכללה: מוגבלת פרסומים: לא

המאפיין הראשון המשותף לכל הארבעה הוא שכולם מתמקדים בדרכי הוראה ייחודיות ובהכרה בערך של התנסויות אישיות. זוהי מסקנה חשובה מפני שיציאה מהידע האישי היא פתח לתחילת תהליך של התפתחות מקצועית מוצלחת. אולם צריך לזכור שבמיקוד זה יש סכנה של פגיעה בתפוקה האקדמית של המחקר.

בשלושה המחקרים לא חשפו החוקרים את עצמם כמורי מורים לביקורת עמיתים ואחרים. אם כי הייתה חשיפה במידה מסוימת הראויה למלוא הכבוד וההערכה. שלושה המחקרים מראים כי מחקר בשיתוף של מורי מורים עשוי לתמוך בהתפתחותם המקצועית.

באשר לרווחים ברמה האישית, הקבוצתית והמוסדית שלושה המחקרים ומחקרים עצמיים מראים תוצאות מעורבות. מורי המורים בשלושה המחקרים דווחו על רווחים אישיים. המחקר השני והשלישי הביא גם לרווחים קבוצתיים בכך שהייתה עבודה משותפת והזדמנויות משותפות לבחון את המאמצים המשותפים בתהליך. רווחים מוסדיים דווחו רק במחקר השלישי שהיה לא יתרון לעומת מחקר עצמי בכך שנקודת המוצא שלו הייתה תחום עניין משותף ולא תחום עניין אישי המאפיין מחקר-עצמי.

באשר לתמיכה בקבלה אקדמית שלושה המחקרים לא עמדו בנורמות של מחקר מקובל, דבר שנטען גם ביחס למחקרים –עצמיים. שימוש בתיאוריה חשוב להתפתחות המקצועית של מורי מורים. על מורי מורים לבחון את התיאוריות האישות שלהם ולחקרן בכיתותיהם תוך שימוש במסגרת קונצפטואלית. המחקרים הראשון והשני שתוארו לעיל עשו זאת, השלישי-לא. כאשר מחקר מתמקד בדרכי עבודה ייחודיות ובערך של ההתנסות האישית, לא תמיד ניתן למצוא תיאוריה מתאימה, אך ניתן לפעמים לראות בכך הזדמנות להתחיל לפתח תיאוריה.

סיכום

מאפייני המחקר בשיתוף מורי מורים שלהלן תומכים בהתפתחותם המקצועית:

· מיקוד בפרקטיקה הייחודית של מורי מורים ובערך של התנסויותיהם האישיות.

· כבוד לפגיעות של מורי המורים בתהליך המחקר. יש לעשות מאמצים לערבם בהגדרת הבעיה המחקרית, בביצוע חלקים מהמחקר ו/או ברפלקציה על הממצאים.

· ראוי להשקיע מאמצים בקידום למידה קולקטיבית באמצעות רפלקציה משותפת על מערך המחקר, ובהקשר רחב יותר, ע"י כתיבה עבור קהיליית מורי המורים.

· יש לנסות לקדם למידה מוסדית ע"י חקר של בעיות שזוהו במוסד ההכשרה.

· אם אפשר, כדאי להשתמש בתיאוריה כדי למקד את המחקר ולזכות בתובנה לגבי הדעות וההתנהגויות של מורי המורים.

ביבליוגרפיה

Ben-Perez, M. (1995).Curriculum of teacher education programs, in: L.W. Anderson(Ed.), International encyclopedia of teaching and teacher education, Oxford: Elsevier Science/ Pergamon, pp. 543-547.

Buchberger, F., et al, (2000). Green paper on teacher education in Europe, paper presented at the Conference of the Thematic Network on Teacher Education in Europe, Umea, Seden.

Cochran-Smith, M. (2003). Learning and unlearning: the education of teacher educators, Teaching and Teacher Education, 19, pp.5-28.

Cochran-Smith, M. (2004). The problem of teacher education, Journal of Teacher Education, 55(4), pp.295-299.

Korthagen, F. A. J., et al, (2001). Linking practice and theory: the pedagogy of realistic teacher education, Mahwah, NJ: Erlbaum,

Loughran, J., et al, (2004). International Handbook of self-study of teaching and teacher education practice, Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic.

Lunenberg, M., & Korthagen, F. A. J., (2003a).Teacher educators and student-directed learning, Teaching and Teacher Education, 19(1), pp. 29-44.

Lunenberg, M., & Korthagen, F. (2003, c).Breaking the pedagogical circle, paper presented at the AERA,Chicago, IL.

Wideen, M., Mayer-Smith, J., & Moon, B., (1998). A critical analysis of the research on learning to teach: making the case for an ecological perspective on inquiry, Review of Educational Research, 68(2), pp. 130-178.

Willemse T.M., Lunenberg, M., & Korthagen, F. (2005). Value education: a challenge for teacher educators, Teaching and Teacher Education, 21(2), pp. 205-217.

המאמר נמצא במרכז המידע הבין מכללתי במכון מופ"ת

עדיין אין תגובות לפריט זה

yyya