מחקר התפתחות מקצועית: קונצנזוס, צמתים ואתגרים

Hill, H.C., Beisiegel, M., & Jacob, R. (2014). Professional development research: Consensus, crossroads and challenges, Educational Researcher, 42(9), 476-487.

מילות מפתח: התפתחות מקצועית, מחקר ההתפתחות המקצועית

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

הסיכום המלא עם הטבלאות  מצורף כקובץ WORD  בטור המידע מצד שמאל ( "חומרים נוספים" ) .

רקע - שדה מחקר ההתפתחות המקצועית הגיע בתקופתנו לצומת הכרעה. מחקרים מ- 20 השנים האחרונות זיהו מרכיבי תוכניות שנועדו למקסם למידת מורים ובהם: מיקוד מודגש בתוכן, גישות מוכוונות-חקר, שיתופיות ותיאום עם תוכניות הלימודים הבית ספריות והחלטות המדיניות (Cohen & Hill, 2001, Garet et al., 2001, Penuel et al., 2007). המצב הוגדר כקונצנזוס ( Desimone et al., 2009,) Russell et al., 2009), אך עם זאת תוצאות מאכזבות שעלו ממחקרים אחרונים שכללו מאפיינים מוסכמים אלה גרמו לצורך בחשיבה מחודשת (Garet et al., 2012, Santagata et al., 2011 Harris & Sass, 2011,). המאמר מציע גישה חדשה למחקר על התפתחות מקצועית, המבוססת על השוואות של מרכיבים תכנוניים בשלבים הראשוניים של פיתוח התוכניות.

מבט על מחקר ההתפתחות המקצועית – א) המחקר בתחום זה השתנה לאורך השנים. בעבר (לפני 1990) המחקר התמקד באפקטיביות של ההתפתחות המקצועית במדגמים מצומצמים תוך שימוש בדיווחי מורים על שינוי או שביעות רצון כקנה מידה להצלחה(Frechtling et al., 1995); ב) העדפת מחקרים משווים בין מאפייני תוכניות על פני הערכה של תוכניות מסוימות. זאת תוך התבססות על סקרי-מורים בדבר תוצרים מרכזיים כמו צמיחת הידע, יכולות הוראה ועוד (Cohen & Hill, 2001); ג) התמקדות במערכי מחקר הבודקים מטלות רנדומליות של מורים או בתי-ספר. בתנאים הנכונים, מטלות רנדומליות מאפשרות לחוקרים היסקים סיבתיים בהתייחס להשפעות תוכנית. היקשים כאלה אינם אפשריים במערכים לא-אקספרימנטליים(Feuer et al., 2002).

ככל ששיטות המחקר לחקר התפתחות מקצועית השתנו התחוללו שתי התפתחויות משמעותיות בשדה: ההתפתחות הראשונה – הצגת גישה פיתוח תלת-שלבית:(1) התמקדות בהתפתחות מקצועית אישית באתר אחד, (2) חקר של תוכנית אחת ביותר מאתר אחד תוך דגש על קשרים בין מפתחים, תוכניות ומורים כלומדים, (3) השוואות בין תוכניות שונות במגוון אתרים (Borko, 2004). ההתפתחות השנייה – הקמת המוסד למדעי החינוך (בארה"ב) והכוונה מחודשת של המחקר תוך הסטת סדרי העדיפויות ממחקר התפתחותי, תיאורי ומבוסס-סקרים למחקר הבנוי סביב חקר רנדומלי של מטלות. מחקרים שנעשו בעקבות זאת הראו תוצאות מעורבות. בחלקם נמצאו השפעות ממשיות על תוצרי תלמידים (Powell & Diamond, 2011 , press Ramey et al., in), ובחלקם לא נמצאו השפעות כלל (Buysse et al., 2010. רבות מהתוכניות שנחקרו כוללות מרכיבי מפתח שנחשבו למקדמי התפתחות (זמן ,מיקוד בתוכן, למידה פעילה), אך מחקרי ההערכה שעסקו בהן לא מצאו השפעות גם בגלל פגמים מתודולוגיים.

צומת דרכים– ראוי לקבל הכרעות חדשות מכמה סיבות: (א) המגבלה ההגיונית של מחקר תוכנית יחידה המעריך "חבילה" של תוכנית להתפתחות מקצועית ולא מאפיינים ספציפיים; (ב) רוב התוכניות מפותחות ומופעלות מקומית ומעגל החיים של כל גישה או תוכנית קצר יחסית; זאת בעיקר כתוצאה מתפיסת ההתפתחות המקצועית ככלי מרכזי ליישום החלטות מדיניות משתנות; (ג) בפני מפתחי התפתחות מקצועית בכל רמה עומדות שאלות שחורגות מעבר לידע הקיים עם הצמיחה של טכנולוגיות חדשות המאפשרות דפוסים חדשים של התפתחות מקצועית; (ד) משך הזמן הנדרש לאיסוף מידע בדבר הצלחת התוכניות הוא כ-3 – 4 שנים כך שמעבר משלב הפיתוח לשלב בדיקת האפקטיביות עלול להימשך אף עד עשור שלם; (ה) המחקרים מתחילים בפרויקטים בהיקפים קטנים כך שהערכות של סיכויי ההצלחה מתבססות לרוב על תגובות של מיעוט קטן, שעשויות לנבוע ממאפייני הנסיינים והיזמים והקשר ביניהם.

החידוש – ההצעה נשענת על הרעיון שתחום מחקר ההתפתחות המקצועית יכול להיות יותר מקיף ומוקדם. הכותבים מציעים שההתפתחות המקצועית תתקדם בכמה שלבים כמתואר להלן:

הסיכום המלא עם הטבלאות מצורף כקובץ WORD בטור השמאלי ( "חומרים נוספים" ) .

מעגל מחקר תוכניות ההתפתחות המקצועית (ר' פירוט המאמר)

שלב תיאור אינדיקטורים התאמה למטרות שהתקיימו בעבר

1 ניסוי באתר אחד כדי להבטיח את אפשרות ההפעלה. תפישות מורים ומפתחים ----
2 ניסוי קליני רנדומלי המחזיק את התוכן קבוע ומשנה מאפייני מסירה/הוראה. תפיסות מורים ומפתחים -----
3 בחינת מסוגלות בהיקף צנוע לאחר הכנסת שינויים והתאמות על בסיס שלב 2. מדידה מתוקננת של ידע ודרכי עבודת מורים +
תוצרי תלמידים מטרה 3*
4 בחינה בהיקף רחב – הרחבת שלב 3 מדידה מתוקננת של ידע ודרכי עבודת מורים +
תוצרי תלמידים מטרה 4**
5 ניתוח –על של שלבים 2 -4 ------ -----
*מסוגלות ורפליקציה- יישום בהצלחה של ההתערבות במסגרות אותנטיות אך מועדפות.

** אפקטיביות – החלטה לפי תוצאות מטרה 3 אם להמשיך במערכת במלואה.

יתרונות הגישה המוצעת - המפתחים יכולים לבחון דרכי סיגול שונות של התוכנית בשלב הפיתוח, גם בשלב 2 כל תנאי ייושם באתר שונה דבר שיבטיח שהשפעות התוכנית אינן הקשריות(המפתח, המסגרת), הפיכת המחקר בדרך זו נגיש לחסרי מומחיות בשיטות מחקר, היבט עלות-תועלת, קבוצת ביקורת המאפשרת עדויות על השפעות התוכניות בהשוואה דבר המאפשר החלטות מבוססות יותר להמשך.

מטרת הכותבים הייתה להציע גישה שונה מהותית מהגישות המחקריות הקיימות בתחום חקר התפתחות מקצועית של מורים בתקווה לעורר ויכוח ודיון בנושא. על השדה לשקול את חסרונות ההצעה ובהם למשל צורך במספר רב יותר של מורים ואתרים בשלב הראשון המחייב יותר תיאום ועלויות, ההשפעות על תוצרי התלמידים ייוודעו רק לאחר מספר שנים (בשלב 3) ועוד. עם זאת המציעים מאמינים שחלק מהנושאים שעלו כבעייתיים נפתרים בהצעתם, ושהיתרונות גדולים מהחסרונות. בעולם שבו הצלחה של תוכניות מונעת ע"י שיקולי מימוש המושפעים בעצמם מהשונות המקומית ראוי לתת את הדעת על התנאים הטובים ביותר לתכנון תוכניות התפתחות ולמימושן בהצלחה (Penuel et al., 2011) .

ביבליוגרפיה

Borko, H. (2004). Professional development and teacher learning: Mapping the terrain, Educational Researcher, 33(8), 3-15.
Buysse, V., et al, (2010). Effects of a professional development program on classroom practices and outcomes for Latino dual language learners, Early Childhood Research Quarterly, 25, 194-206.
Cohen, D.K., & Hill, H.C. (2001). Learning policy: When state education reform works, NH, CT: Yale University Press.
Desimone, L.M. (2009). Improving impact studies of teachers' professional development: Toward better conceptualization and measures, Educational Researcher, 38, 181-199.
Feuer, M.J., et al., (2002). Scientific culture and educational research, Educational Researcher, 31(8), 4-14.
Frechtling, J.A., et al., (1995). Teacher enhancement program: A perspective on the last 4 decades, http://www.physics.ohio-state.edu/jossen/REF/151.pdf
Garet, et al., M.S., (2001). What makes professional development effective? Results from a national sample of teachers, American Educational Research Journal, 38(4), 915-945.
Garet, M.S., et al., (2012). Middle school mathematics professional development impact study: Findings after the 2nd year of implementation, Washington, DC: NCEE.
Harris, D.N., & Sass, T.R. (2011). Teacher training, teacher quality and student achievement, Journal of Public Economics, 95, 798-812.
Penuel, W.R., et al., (2007). What makes professional development effective? Strategies that foster curriculum implementation, American Educational Research Journal, 38(4), 915-945.
Penuel, W.R., et al., (2011). Preparing teachers to design sequences of instruction in earth systems science: A comparison of 3 professional development programs, American Educational Research Journal, 48(4), 996-1025.
Powell, D.R., & Diamond, K.E. (2011). Improving the outcomes of coaching-based professional development interventions, in: S.B. Neuman, & D. K. Dickinson (Eds.), Handbook of early literacy research, 3, 295-307, NY: Guilford.
Ramey, S.L., et al.,( in press). The dosage of professional development for early childhood professionals: How the amount, density and duration of professional development may influence its effectiveness, in: J.A. Sutterby (Ed.), Early childhood professional development: Research and practice through the early childhood educator professional development grant, Boston: The Emerald Group.
Russell, M., et al., (2009). Comparing self-paced and cohort-based online courses for teachers, Journal of Research on Technology in Education, 41, 443-466.
Santagata, et al., (2011).