מחקר אתנוגרפי של תפקידי משתתפים בבריונות בית ספרית

Gumpel, T., Zioni-Koren, V. and Bekerman, Z (2014). An ethnographic study of participant roles in school bullying. Aggressive Behavior, 40(3), 214–228. https://doi.org/10.1002/ab.21515

עיקרי הדברים:

רקע:

• כ-7% עד 15% מאוכלוסיית בית הספר מבצעים ישירות מעשי בריונות, ונמצאים בסיכון להפוך לעבריינים ולאסירים
• בנים בריונים מאופיינים לרוב בכוח פיסי ובנות בריוניות מאופיינות לרוב בשליטה חברתית
• קורבנות טהורים מהווים בין 10% ל-20% מהילדים בבית הספר, ונמצאים בסיכון לדיכאון ולמחשבות התאבדות
• בספרות המחקר מוכרים תפקידים נוספים: סייעני הבריונים, תומכי הבריונים והמגנים על הקורבנות

ממצאים:

• הבריונים היו עסוקים בסטטוס החברתי שלהם, אחזו בגישה חיובית כלפי שימוש בכוח פיסי כדי לשמר את הסטטוס הזה
• בכך שהבריונים מתארים ומסווגים את הקורבנות כ"מוזרים", הם מסמנים אותם כאחרים וכנמצאים מחוץ לקבוצה
• נצפה תפקיד משני של הבריון כמנהל כיתה. כלומר, ככזה שמנהל לא רק פעילויות חברתיות, אלא גם לימודיות
• קרה שהבריון החליט עבור המורה אילו נושאים יילמדו, באיזה קצב, באילו שיטות ומתי השיעור יתחיל או ייגמר
• בריון גם יכול לתפקד כאוכף של המורה, למשל כאשר הוא מסייע למורה לאכוף משמעת ולהפעיל סנקציות 
• בשיעורים שהעבירה המורה הלא קפדנית היו יותר אירועי בריונות מאשר בשיעורים שהעבירה המורה הקפדנית
• לא היה אפילו תלמיד אחד שבאופן עקבי אכן לא ידע על התנהגויות הבריונים והקורבנות ולא אחז בדעה לגביהם
• לפיכך, לא אושש קיומו של היצור המתואר בספרות כאאוטסיידר מוחלט: צופה תמים שאינו מודע להתרחשויות

מחקר אתנוגרפי בכיתה י' טיפולית בת 20 תלמידים בתיכון ישראלי נערך במשך שנה במטרה להבחין בדפוסים של בריונות בית ספרית. התלמידים (12 בנים ו-8 בנות) נצפו באינטראקציות עם חבריהם ובנוסף נערכו ראיונות עומק שבהם פירשו והסבירו המשתתפים את התנהגותם בכיתה. ניתוח הנתונים איפשר זיהוי של ארבעה תפקידים עיקריים – הקורבן הטהור, הבריון הטהור, הקורבן-הפרובוקטיבי והעומד-מנגד. הניתוח אפשר גם הבחנה בין הבריון-התוקפן לבריון-המנהל. היו תלמידים שהחליפו תפקידים בין אפיזודה לאפיזודה, ולפעמים במהלך אותה אפיזודה עצמה. אישיות המורה וסגנון ההוראה השפיעו על תדירות ועל סגנון מקרי הבריונות והקורבנות.

לתקציר באנגלית

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא בריונות

בריונות בית-ספרית

בריונות שונה מתוקפנות כללית ומוגדרת באמצעות שלושה מאפיינים (Olewus, [55]):

1. היא מכוונת.
2. חוזרנית.
3. כוללת מרכיב של חוסר איזון בכוח.

תפקידי המשתתפים מושפעים ממשתנים כגון:

1. נטייה אישיותית להיות קורבן או בריון (Gumpel & Sutherland, [39]).
2. סטטוס חברתי ובידוד חברתי (Coie & Dodge, [18]).
3. היכולת לחוש אמפתיה (Gini, [34]).
4. רמת העוררות הרגשית (Spielberger, [76]).
5. רמת האמון של היחיד בקיומו של עולם צודק (Lipkus, [46]).
6. הדרגה שבה מוסריות מווסתת את ההתנהגות האישית (Bandura, Barbaranelli, Caprara, & Pastorelli, [5]).
7. טכניקות ניהול כיתה (Roland & Galloway, [64]).
8. נורמות חברתיות וגיבוש חברתי ((Pellegrini et al., [ 59] ; Pozzoli, Gini, & Vieno, [ 62] ; Salmivalli, [ 69]).

בתי ספר משמשים זירה מרכזית לבני נוער לבנות את זהותם החברתית אל מול קבוצת השווים להם, ומהווים סביבות חברתיות דינמיות שבהם התלמידים נאבקים להשיג ולשמר סטטוס חברתי באמצעות קשרים ובריתות ולהימנע מסטטוס נמוך ומדחייה חברתית (Asher, Parkhurst, Hymel, & Williams, [ 2] ; Coie, [ 17]). החיים בכיתה עלולים לתרום להתנהגויות תוקפניות ומפריעות כתוצאה מהמאבק המתמיד להשיג ולשמר סטטוס (Roland & Galloway, [ 64]). לדוגמה, בקרב בנים סטטוס חברתי מקושר למרדנות, כוח וכפייה (Coie, [ 17] ; Pepler, Jiang, Craig, & Connolly, [ 60]); ובריונים מקושרים לשליטה חברתית (Olweus, [ 54] ; Pepler et al., [ 60] ; Sutton, Smith, & Swettenham, [ 83]).

מאפייני הבריון

כ-7% עד 15% מאוכלוסיית בית הספר מבצעים ישירות מעשי בריונות (Dodge & Schwartz, [ 26] ; Gumpel, [ 38] 69]) ונמצאים בסיכון להפוך לעבריינים ולאסירים (Olweus, [ 54]). בנים בריונים מאופיינים לרוב בכוח פיסי ובנות בריוניות מאופיינות לרוב בשליטה חברתית.

מאפייני הקורבן

קורבנות טהורים מהווים בין 10% ל-20% מהילדים בבית הספר (Gumpel, [ 38]), ונמצאים בסיכון לדיכאון ולמחשבות התאבדות (Batsche & Knoff, [ 6] ; Schwartz, Dodge, Pettit, & Bates, [ 72]). לרוב הם חלשים פיסית וחרדתיים (Olweus, [ 54]). לעתים רחוקות, אם בכלל, ינסו לשלוט באחרים, והם סובלים מדימוי עצמי נמוך (Slee & Rigby, [ 75]). הם לא אסרטיבים ונוטים לסגת ולחוש מצוקה כאשר הם מותקפים (Olweus, [ 53] ; Perry, Perry, & Boldizar, [ 61]). קורבנות אלה תופסים את עצמם ככישלונות, לא חכמים, ביישנים ובלתי-מושכים (O'Moore & Kirkham, [ 56]). רובם בעלי סטטוס חברתי נמוך, בודדים ודחויים (Olweus, [ 54] ; Twemlow, Sacco, & Williams, [ 87]). פעמים רבות הם מקרינים החוצה את הנחיתות הפיסית והחברתית שלהם, ואת חוסר נכונותם להגן על עצמם (Hanish & Guerra, [ 40]).

מאפייני הקורבן הפרובוקטיבי

קבוצה זו לרוב קטנה יותר מקבוצת הקורבנות הטהורים (Gumpel, [ 38]), וחבריה מאופיינים כחרדים וכבעלי נטייה להתנהגות תוקפנית תגובתית – בתגובה לפרובוקציות ממשיות או נתפשות. הם מאופיינים גם בעוררות רגשית גבוהה ובשליטה עצמית מופחתת. ילדים אלה מפגינים פעמים רבות התנהגויות פרובוקטיביות ונוטים להיות אימפולסיבים (Bukowski & Sippola, [ 10] ; Schwartz, [ 71]) ומעוררי התנהגות תוקפנית אצל אחרים (Hanish & Guerra, [ 40] ; Olweus, [ 54]). בדומה לקורבנות אחרים, לרובם סטטוס חברתי נמוך, קשרים חברתיים דלילים – בעיקר עם ילדים תוקפנים (Hanish & Guerra, [ 40] ; Schwartz, [ 71]).

העומד-מנגד / האאוטסיידר

כ-85% מהילדים משתייכים לקבוצה זו (Gumpel, [ 38] ; Sugai & Horner, [ 82] Stueve et al. [ 81]). ניתן להבחין בין עומדים-מנגד לבין בלתי-מעורבים. כלומר, בין ילדים שיודעים על הבריונות ומסרבים להיות מעורבים, לא כסייענים לבריונים ולא כמגנים על הקורבנות; ובין אלה שאינם מודעים להתרחשות האינטראקציות הבריוניות.

תפקידים נוספים

בספרות המחקר מוכרים תפקידים נוספים: סייעני הבריונים, תומכי הבריונים והמגנים על הקורבנות (Salmivalli, [68], [69]).

ארבע מטרות המחקר

למחקר אתנוגרפי זה היו ארבע מטרות:

1. לקבוע האם ניתן לזהות ולהעמיק את הבנתם של התפקידים שתוארו לעיל באמצעות ניתוח תצפיתי.
2. להבין כיצד המשתתפים הבינו את החלוקה לתפקידים ואת הסיבות לה, ומהי זיקתם למבנה החברתי והארגוני של הקבוצה.
3. באמצעות בחינת המבנה החברתי והארגוני של הקבוצה, להבין כיצד תכונות אישיות באות במגע עם משתנים סיטואציוניים (כגון מורים ואופן ההתגבשות לקבוצות) כדי להחריף או לשכך אפיזודות של בריונות.
4. לחקור עד כמה תפקידי משתתפים אלה יציבים בין ובתוך אפיזודות של בריונות.

ממצאים

חשיבות הכבוד והסטטוס החברתי

הבריונים היו עסוקים בסטטוס החברתי שלהם, אחזו בגישה חיובית כלפי שימוש בכוח פיסי כדי להגביר או לשמר את הסטטוס הזה והבינו היטב כיצד להתנהל בסיטואציה חברתית לשם השגת מטרות אלה. כך למשל, מקרה מסוים של בריונות התרחש בתגובה לכך שמישהו צחק על הבריון ומקרה אחר בתגובה לכך שמישהו "גנב" את חברתו.

סימון הקורבנות

בכך שהבריונים מתארים ומסווגים את הקורבנות כ"מוזרים", הם מסמנים אותם כאחרים וכנמצאים מחוץ לקבוצה.

בריון מנהל, בריון אוכף

בנוסף לתפקידו כבריון טהור, נצפה תפקיד משני של הבריון כמנהל כיתה. כלומר, ככזה שמנהל לא רק פעילויות חברתיות, אלא גם לימודיות. כך, היו מקרים שהבריון ניהל שיעורים או חלקים מהם. פעמים רבות, הוא החליט עבור המורה אילו נושאים יילמדו, באיזה קצב, באילו שיטות ומתי השיעור יתחיל או ייגמר.

בריון גם יכול לתפקד כאוכף של המורה, למשל כאשר הוא מסייע למורה לאכוף משמעת ולהפעיל סנקציות נגד תלמידים אחרים. בכך הוא פועל בשני מישורים במקביל – הן כדי לבסס את שליטתו בתלמידים אחרים, הן כדי להפגין שיתוף פעולה עם המורה, שנהנית מסטטוס גבוה משלו.

התנהגויות אלה אפיינו שיעורים של מורה מסוימת שבמידה רבה שיתפה פעולה עם הבריון, בעוד שאצל מורה אחרת, קשוחה ואסרטיבית יותר, שהקפידה לנהל את הכיתה ביד רמה, הפגין הבריון התנהגות פסיבית וכנועה; כשניסה הבריון לארגן הפרעה קבוצתית, היא נזפה בו מיידית, הורתה לו בנחישות לשבת בשקט – והבריון ציית.

מבנה וניהול כיתה (מטרה 3)

בשיעורים שהעבירה המורה הלא קפדנית היו הרבה יותר אירועי בריונות מאשר בשיעורים שהעבירה המורה הקפדנית. שיעוריה של המורה הקפדנית היו מובנים ומאורגנים היטב, היא הדגישה את הסדר והמשמעת. לפני תחילת כל שיעור, היא כתבה על הלוח את תכנית השיעור. עם כניסתה לכיתה, התלמידים עמדו עד שקיבלו את רשותה לשבת. היא אסרה על אכילה ושתייה בשיעור ובקשות ללכת לשיעורים (כמו גם בקשות מסוגים אחרים) נדחו על פי רוב. תלמידים קיבלו רשות להציג שאלות רק בעשר הדקות האחרונות של השיעור, והמורה התערבה בסדר הישיבה בכיתה. בראיונות הביעו התלמידים פחד מהמורה: "היא קוראת להורים על כל דבר קטן"... "היא מיד מדווחת למחנכת".

המורה הלא קפדנית, לעומת זאת, השתמשה בבריונים המנהלים כדי לחזק את הסטטוס החברתי שלה, ובמקרים רבים של אינטראקציה בינו לבין תלמידים אחרים – תמכה דווקא בו ובבריונים אחרים, מה שסיפק חיזוק ואישור להתנהגותם.

באפיזודה אופיינית, בריון-מנהל שכנע את המורה לא קפדנית להוציא קורבן-מגיב מהכיתה. שתי בנות התערבו בסיטואציה ועודדו את הבריון לפעול כפי שפעל.

דיון

בריונים וצופים-מהצד רואים קורבנות, הן קורבנות טהורים והן קורבנות פרובוקטיבים, כנמצאים מחוץ לקבוצה (Correia & Dalbert, [ 21] ; Correia et al., [ 23]), אשר "קיבלו מה שהגיע להם" (Olweus, [ 52]). אכן, קורייה ואחרים הראו כי אמונה בעולם צודק קובעת האם הצופה מן הצד יאשים את הקורבן בקורבנותו (Correia et al. [23]). כלומר, אם הצופה מהצד מאמין שהקורבן אינו חף מפשע, אמונה בעולם צודק תגביל את העזרה שהוא יציע לו באמצעות דיכוי של מנגנונים מוסריים שאחרת היו גורמים לו להתערב לטובתו (Bandura et al., [ 5] ; Obermann, [ 50] , [ 51]).

האאוטסיידר לא היה צופה תמים כפי שהוא מתואר לא אחת בספרות המחקר. בכיתה הנבדקת, בת 20 התלמידים, לא היה אפילו תלמיד אחד שבאופן עקבי אכן לא ידע על התנהגויות הבריונים והקורבנות ולא אחז בדעה לגביהם. כולם היו משתתפים בלתי-ישירים בדרגות משתנות – ברמה שקשה לקבוע האם "עומדים-מהצד" בכלל קיימים באקולוגיה של בריון-קורבן. ייתכן שעומדים-מהצד מציעים לבריון תמיכה שקטה, אך משמעותית, משום שהם מאמינים בהיפותזת העולם הצודק (Daunic & Smith, [ 24] ) ובכך שהקורבן קיבל "עונש צודק".

המורה הלא-קפדנית, במודע או לא, מילאה תפקיד של משתתפת פעילה בבריונות ובהפיכת תלמידים לקורבנות. היו פעמים שהיא אף היתה היוזמת של מעשים אכזריים, ובפעמים אחרות שימשה כמשתפת פעולה או סייענית. סגנון ההוראה של המורה הקפדנית, אף שהיה סמכותי, לא היה רודני וייתכן שזהו משתנה שיכול לנבא מיעוט של מעשי בריונות בכיתה.

אף שנמצאה יציבות ניכרת בתפקידים הקיצוניים (בריונים וקורבנות טהורים), נרשמה גמישות בשאר התפקידים (עומדים מהצד, סייענים ותומכים). באופן מעניין, כאשר הציעו עזרה לקורבנות, נעשה הדבר לא באופן ישיר, אלא באופן נסתר: למשל, באמצעות לחישות לאוזני הבריון שנועדו לשכנעו לחדול ממעשיו.

מחקרים מצביעים כי לבריונים יש לרוב רמה גבוהה של הבנה חברתית (Sutton et al., [ 83]). ייתכן שהעומדים-מהצד מודעים לעליונות זו ולפיכך אינם מתנגדים לבריונים מחשש כי ייענשו בידי יריב מתוחכם יותר מבחינה חברתית או מתוך כיבוד מה שהם רואים כהבנה החברתית העדיפה של הבריון.

ביבליוגרפיה

1 Aasebø, T. ( 2011 ). Anti‐schoolness in context: The tension between the youth project and the qualifications project. Social Psychology of Education, 14, 503 – 518. doi: 10.1007/s11218‐011‐9153‐3

2 Asher, S. R., Parkhurst, J. T., Hymel, S., & Williams, G. A. ( 1990 ). Peer rejection and loneliness in childhood. In: S. R. Asher & J. D. Coie (Eds.), Peer rejection in childhood (pp. 253 – 273 ). Cambridge, England : Cambridge University Press.

3 Atkinson, P., & Coffey, A. ( 2004 ). Analysing documentary realities. In: D. Silverman, (Ed.), Qualitative research: Theory, method and practice (pp. 45 – 62 ) London : Sage Publications Ltd.

4 Atkinson, P., & Hammersley, M. ( 1994 ). Ethnography and participant observation. Handbook of Qualitative Research, 1, 248 – 261.

5 Bandura, A., Barbaranelli, C., Caprara, G. V., & Pastorelli, C. ( 1996 ). Mechanisms of moral disengagement in the exercise of moral agency. Journal of Personality and Social Psychology, 71, 364 – 374. doi: 10.1037/0022‐3514.71.2.364

6 Batsche, G. M., & Knoff, H. M. ( 1994 ). Bullies and their victims: Understanding a pervasive problem in the schools. School Psychology Review, 23, 165 – 174.

7 Bekerman, Z., & Tatar, M. ( 2005 ). Overcoming modern‐postmodern dichotomies: Some possible benefits for the counselling profession. British Journal of Guidance & Counselling, 33, 411 – 421. doi: 10.1080/03069880500179723

8 Benbenishty, R., Zeira, A., Astor, R. A., & Khoury‐Kassabri, M. ( 2002 ). Maltreatment of primary school students by educational staff in Israel. Child Abuse & Neglect, 26, 1291 – 1309. doi: 10.1016/S0145‐2134(02)00416‐7

9 Boulton, M. J. ( 1999 ). Concurrent and longitudinal relations between children's playground behavior and social preference, victimization, and bullying. Child Development, 70, 944 – 954. doi: 10.1111/1467‐8624.00068

10 Bukowski, W. M., & Sippola, L. K. ( 2001 ). Groups, individuals, and victimization: A view of the peer system. In: J. Juvonen & S. Graham (Eds.), Peer harassment in school: The plight of the vulnerable and victimized (pp. 355 – 374 ). New York : Guilford.

11 Burkard, A. W., & Knox, S. ( 2004 ). Effect of therapist color‐blindness on empathy and attributions in cross‐cultural counseling. Journal of Counseling Psychology, 51, 387 – 397. doi: 10.1037/0022‐0167.51.4.387

12 Caravita, S. C. S., Di Blasio, P., & Salmivalli, C. ( 2009 ). Unique and interactive effects of empathy and social status on involvement in bullying. Social Development, 18, 140 – 163. doi: 10.1111/j.1467‐9507.2008.00465.x

13 Carspecken, P. F. ( 1995 ). Critical ethnography in educational research: A theoretical and practical guide (critical social thought). New York : Routledge.

14 Castanheira, M. L., Crawford, T., Dixon, C. N., & Green, J. L. ( 2000 ). Interactional ethnography: An approach to studying the social construction of literate practices. Linguistics and Education, 11, 353 – 400. doi: 10.1016/S0898‐5898(00)00032‐2

15 Chaiklin, S., & Lave, J. ( 1996 ). Understanding practice: Perspectives on activity and context. Cambridge, UK : Cambridge University Press.

16 Champion, K., Vernberg, E., & Shipman, K. ( 2003 ). Nonbullying victims of bullies: Aggression, social skills, and friendship characteristics. Journal of Applied Developmental Psychology, 24, 535 – 551.

17 Coie, J. D. ( 1990 ). Toward a theory of peer rejection. In: S. R. Asher & J. D. Coie (Eds.), Peer rejection in childhood (pp. 365 – 401 ). Cambridge, England : Cambridge University Press.

18 Coie, J. D., & Dodge, K. A. ( 1983 ). Continuities and changes in children's social status: A five‐year longitudinal study. Merrill Palmer Quarterly, 29, 261 – 282.

19 Coie, J. D., Dodge, K. A., & Kupersmidt, J. B. ( 1990 ). Peer group behavior and social status. In: S. R. Asher & J. D. Coie (Eds.), Peer rejection in childhood (pp. 365 – 401 ). Cambridge, England : Cambridge University Press.

20 Cole, M. ( 1998 ). Cultural psychology: A once and future discipline. Harvard University Press : Belknap Press.

21 Correia, I., & Dalbert, C. ( 2007 ). Belief in a just world, justice concerns, and well‐being at Portuguese schools. European Journal of Psychology of Education, 22, 421 – 437. doi: 10.1007/bf03173464

22 Correia, I., & Dalbert, C. ( 2008 ). School bullying: Belief in a personal just world of bullies, victims, and defenders. European Psychologist, 13, 248 – 254. doi: 10.1027/1016‐9040.13.4.248

23 Correia, I., Vala, J., & Aguiar, P. ( 2007 ). Victim's innocence, social categorization, and the threat to the belief in a just world. Journal of Experimental Social Psychology, 43, 31 – 38. doi: 10.1016/j.jesp.2005.12.010

24 Daunic, A. P., & Smith, S. W. ( 2010 ). Conflict resolution, peer mediation, and bullying prevention preventing problem behaviors: Schoolwide programs and classroom practices ( 2nd ed. ) (pp. 113 – 132 ). Thousand Oaks, CA : Corwin Press.

25 Dempsey, J. P., Fireman, G. D., & Wang, E. ( 2006 ). Transitioning out of peer victimization in school children: Gender and behavioral characteristics. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 28, 271 – 280.

26 Dodge, K. A., & Schwartz, D. ( 1997 ). Social information processing mechanisms in aggressive behavior. In: D. M. Stoff, J. Breiling, & J. D. Maser (Eds.), Handbook of antisocial behavior (pp. 171 – 180 ). New York : Wiley.

27 Espelage, D. L., Holt, M. K., & Henkel, R. R. ( 2003 ). Examination of peer‐group contextual effects on aggression during early adolescence. Child Development, 74, 205 – 220. doi: 10.1111/1467‐8624.00531

28 Estell, D. B., Jones, M. H., Pearl, R., Van Acker, R., Farmer, T. W., & Rodkin, P. C. ( 2008 ). Peer groups, popularity, and social preference. Journal of Learning Disabilities, 41, 5 – 14. doi: 10.1177/0022219407310993

29 Farmer, T. W. ( 2000 ). The social dynamics of aggressive and disruptive behavior in school: Implications for behavior consultation. Journal of Educational & Psychological Consultation, 11, 299 – 321. doi: 10.1080/10474412.2000.9669417

30 Farmer, T. W., Estell, D. B., Leung, M. C., Trott, H., Bishop, J., & Cairns, B. D. ( 2003 ). Individual characteristics, early adolescent peer affiliations, and school dropout: An examination of aggressive and popular group types. Journal of School Psychology, 41, 217 – 232. doi: 10.1016/S0022‐4405(03)00046‐3

31 Farmer, T. W., & Hollowell, J. H. ( 1994 ). Social networks in mainstream classrooms: Social affiliations and behavioral characteristics of students with EBD. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 2, 143 – 155. doi: 10.1177/106342669400200302

32 Farmer, T. W., Lane, K. L., Lee, D. L., Hamm, J. V., & Lambert, K. ( 2012 ). The social functions of antisocial behavior: Considerations for school violence prevention strategies for students with disabilities. Behavioral Disorders, 37, 149 – 162.

33 Fox, C. L., Elder, T., Gater, J., & Johnson, E. ( 2010 ). The association between adolescents' beliefs in a just world and their attitudes to victims of bullying. British Journal of Educational Psychology, 80, 183 – 198. doi: 10.1348/000709909X479105

34 Gini, G. ( 2006 ). Bullying as a social process: The role of group membership in students' perception of inter‐group aggression at school. Journal of School Psychology, 44, 51 – 65. doi: 10.1016/j.jsp.2005.12.002

35 Gini, G., Albiero, P., Benelli, B., & Altoè, G. ( 2007 ). Does empathy predict adolescents' bullying and defending behavior ? Aggressive Behavior, 33, 467 – 476. doi: 10.1002/ab.20204

36 Glassner, B., & Loughlin, J. ( 1987 ). Drugs in adolescent worlds: Burnouts to straights. London : Macmillan.

37 Griffin, R. S., & Gross, A. M. ( 2004 ). Childhood bullying: Current empirical findings and future directions for research. Aggression and Violent Behavior, 9, 379 – 400. doi: 10.1016/S1359‐1789(03)00033‐8

38 Gumpel, T. P. ( 2008 ). Behavioral disorders in the school: Participant Roles and sub‐roles in three types of school violence. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 16, 145 – 162. doi: 10.1177/1063426607310846

39 Gumpel, T. P., & Sutherland, K. S. ( 2010 ). The relation between emotional and behavioral disorders and school‐based violence. Aggression and Violent Behavior, 15, 349 – 356. doi: 10.1016/j.avb.2010.06.003

40 Hanish, L. D., & Guerra, N. G. ( 2000 ). Children who get victimized at school: What is known? What can be done ? Professional School Psychology, 4, 113 – 119.

41 Hinshaw, S. P., & Melnick, S. ( 1992 ). Self‐management therapies and attention‐deficit hyperactivity disorder: Reinforced self‐evaluation and anger control interventions. Behavior Modification, 16, 253 – 273. doi: 10.1177/01454455920162006

42 Hoel, H., Glasø, L., Hetland, J., Cooper, C. L., & Einarsen, S. ( 2010 ). Leadership styles as predictors of self‐reported and observed workplace bullying. British Journal of Management, 21, 453 – 468. doi: 10.1111/j.1467‐8551.2009.00664.x

43 Hoy, W. K., & Barnes, K. M. ( 1997 ). The organizational health of middle schools: The concept and its measure. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Chicago.

44 Lave, J. ( 1993 ). The practice of learning. In: S. Chaiklin & J. Lave (Eds.), Understanding practice: Perspectives on activity and context. Cambridge : Cambridge University Press.

45 Lave, J., & Wenger, E. ( 1991 ). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge : Cambridge University Press.

46 Lipkus, I. ( 1991 ). The construction and preliminary validation of a global belief in a just world scale and the exploratory analysis of the multidimensional belief in a just world scale. Personality and Individual Differences, 12, 1171 – 1178. doi: 10.1016/0191‐8869(91)90081‐L

47 Mason, J. ( 1996 ). Qualitative researching. Thousand Oaks, CA : Sage Publications, Inc.

48 Menesini, E., Melan, E., & Pignatti, B. ( 2000 ). Interactional styles of bullies and victims observed in a competitive and a cooperative setting. Journal of Genetic Psychology, 161, 261.

49 Nirel, R., & Saltzman, P. ( 1999 ). The structure of the sample and sampling weights in the “Israel National Study of School Violence ”. Jerusalem : Laboratory of Statistics, Hebrew University.

50 Obermann, M.‐L. ( 2011a ). Moral disengagement among bystanders to school bullying. Journal of School Violence, 10, 239 – 257. doi: 10.1080/15388220.2011.578276

51 Obermann, M.‐L. ( 2011b ). Moral disengagement in self‐reported and peer‐nominated school bullying. Aggressive Behavior, 37, 133 – 144. doi: 10.1002/ab.20378

52 Olweus, D. ( 1978 ). Aggression in the school: Bullies and their whipping boys. Washington, DC : Hemisphere Press.

53 Olweus, D. ( 1991 ). Bully/victim problems in school children: Basic facts and effects of a school based intervention program. In: D. Pepler & K. Rubin (Eds.), The development and treatment of childhood aggression (pp. 411 – 448 ). Hillsdale, NJ : Erlbaum.

54 Olweus, D. ( 1993 ).Bullying at school: What we know and what we can do. Oxford, UK : Blackwell.

55 Olweus, D. ( 2013 ). School bullying: Development and some important challenges. Annual Review of Clinical Psychology, 9, 751 – 780. doi: 10.1146/annurev‐clinpsy‐050212‐185516

56 O'Moore, M., & Kirkham, C. ( 2001 ). Self‐esteem and its relationship to bullying behavior. Aggressive Behavior, 27, 269 – 283. doi: 10.1002/ab.1010

57 Patton, M. Q. ( 2002 ). Qualitative research and evaluation methods. Thousand Oaks, CA, US : Sage Publications, Inc.

58 Pellegrini, A. D. ( 1998 ). Bullies and victims in school: A review and call for research. Journal of Applied Developmental Psychology, 19, 165 – 176. doi: 10.1016/S0193‐3973(99)80034‐3

59 Pellegrini, A. D., Long, J. D., Solberg, D., Roseth, C., Dupuis, D., Bohn, C., & Hickey, M. ( 2010 ). Bullying and social status during school transitions. In S. R. Jimerson, S. M. Swearer & D. L. Espelage (Eds.), Handbook ofbullying in schools: An international perspective (pp. 199 – 210 ).

60 Pepler, D., Jiang, D., Craig, W., & Connolly, J. ( 2008 ). Developmental trajectories of bullying and associated factors. Child Development, 79, 325 – 338. doi: 10.1111/j.1467‐8624.2007.01128.x

61 Perry, D. G., Perry, L. C., & Boldizar, J. P. ( 1990 ). Learning of aggression. In: M. Lewis & S. M. Miller (Eds.), Handbook of developmental psychology (pp. 135 – 145 ). New York : Plenum.

62 Pozzoli, T., Gini, G., & Vieno, A. ( 2012 ). The role of individual correlates and class norms in defending and passive bystanding behavior in bullying: A multilevel analysis. Child Development, 83, 1917 – 1931. doi: 10.1111/j.1467‐8624.2012.01831.x

63 Rodkin, P. C., & Hodges, E. V. E. ( 2003 ). Bullies and victims in the peer ecology: Four questions for psychologists and school professionals. School Psychology Review, 32, 384 – 400.

64 Roland, E., & Galloway, D. ( 2002 ). Classroom influences on bullying. Educational Research, 44, 299 – 312. doi: 10.1080/0013188022000031597

65 Rose, C. A., & Espelage, D. L. ( 2012 ). Risk and protective factors associated with bullying and involvement of students with emotional and behavioral disorders. Behavioral Disorders, 37, 133 – 148.

66 Rose, C. A., Espelage, D. L., Aragon, S. R., & Elliott, J. ( 2011 ). Bullying and victimization among students in special education and general education curricula. Exceptionality Education International, 21, 2 – 14.

67Rose, C. A., Espelage, D. L., & Monda‐Amaya, L. E. ( 2009 ). Bullying and victimisation rates among students in general and special education: A comparative analysis. Educational Psychology, 29, 761 – 776. doi: 10.1080/01443410903254864

68 Salmivalli, C. ( 1999 ). Participant role approach to school bullying: Implications for intervention. Journal of Adolescence, 22, 453 – 459. doi: 10.1006/jado.1999.0239

69Salmivalli, C. ( 2010 ). Bullying and the peer group: A review. Aggression and Violent Behavior, 15, 112 – 120. doi: 10.1016/j.avb.2009.08.007

70 Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Björkqvist, K., Österman, K., & Kaukiainen, A. ( 1996 ). Bullying as a group process: Participant roles and their relations to social status within the group. Aggressive Behavior, 22, 1 – 15. doi: 10.1002/(SICI)1098‐2337(1996)22:1<1::AID‐AB1>3.0.CO;2‐T

71 Schwartz, D. ( 2000 ). Subtypes of victims and aggressors in children's peer groups. Journal of Abnormal and Child Psychology, 28, 181 – 192. doi: 10.1023/A:1005174831561

72 Schwartz, D., Dodge, K. A., Pettit, G. S., & Bates, J. E. ( 1997 ). The early socialization of aggressive victims of bullying. Child Development, 68, 665 – 675. doi: 10.1111/j.1467‐8624.1997.tb04228.x

73 Silverman, D. ( 2006 ). Interpreting qualitative data: Methods for analyzing talk, text and interaction ( 3rd ed.) Thousand Oaks, CA : Sage Publications Ltd.

74 Silverman, D. ( 2011 ). Interpreting qualitative data: Methods for analyzing talk, text and interaction ( 4th ed.). Thousand Oaks, CA : Sage Publications Ltd.

75 Slee, P., & Rigby, K. ( 1993 ). The relationship of Eysenck personality factors and self‐esteem to bully‐victim behavior in Australian schoolboys. Journal of Personality and Individual Differences, 14, 371 – 373. doi: 10.1016/0191‐8869(93)90136‐Q

76 Spielberger, C. D. ( 1988 ). State‐trait anger expression inventory: Professional manual. Odessa, FL : Psychological Assessment Resources.

77 Spradley, J. P. ( 1980 ). Participant observation. New York : Holt Rinehart and Winston.

78 Staub, E. ( 2003 ). The psychology of good and evil: Why children, adults, and groups help and harm others. New York : Cambridge University Press.

79 Stellwagen, K. K., & Kerig, P. K. ( 2012 ). Ringleader bullying: Association with psychopathic narcissism and theory of mind among child psychiatric inpatients. Child Psychiatry and Human Development, 44, 612 – 620. doi: 10.1007/s10578‐012‐0355‐5

80 Stormshak, E. A., Bierman, K. L., McMahon, R. J., & Lengua, L. J. ( 2000 ). Parenting practices and child disruptive behavior problems in early elementary school. Journal of Clinical Child Psychology, 29, 17 – 29. doi: 10.1207/S15374424jccp2901_3

81 Stueve, A., Dash, K., O'Donnell, L., Tehranifar, P., Wilson‐Simmons, R., Slaby, R. G., & Link, B. G. ( 2006 ). Rethinking the bystander role in school violence prevention. Health Promotion Practice, 7, 117 – 124. doi: 10.1177/1524839905278454

82 Sugai, G., & Horner, R. R. ( 2006 ). A promising approach for expanding and sustaining school‐wide positive behavior support. School Psychology Review, 35, 245 – 259.

83 Sutton, J., Smith, P. K., & Swettenham, J. ( 1999 ). Social cognition and bullying: Social inadequacy or skilled manipulation ? British Journal of Developmental Psychology, 17, 435 – 450. doi: 10.1348/026151099165384

84 Teräsahjo, T., & Salmivalli, C. ( 2003 ). “ She is not actually bullied.” the discourse of harassment in student groups. Aggressive Behavior, 29, 134 – 154. doi: 10.1002/ab.10045

85 Thornberg, R. ( 2011 ). ‘ She's Weird!’—The social construction of bullying in school: A review of qualitative research. Children & Society, 25, 258 – 267. doi: 10.1111/j.1099‐0860.2011.00374.x

86 Thornberg, R., Rosenqvist, R., & Johansson, P. ( 2012 ). Older teenagers' explanations of bullying. Child & Youth Care Forum, 41, 327 – 342. doi: 10.1007/s10566‐012‐9171‐0

87 Twemlow, S. W., Sacco, F. C., & Williams, P. ( 1996 ). A clinical and interactionist perspective on the bully‐victim‐bystander relationship. Bulletin of the Menninger Clinic, 60, 279 – 313.

88 Unnever, J. D. ( 2005 ). Bullies, aggressive victims, and victims: Are they distinct groups ? Aggressive Behavior, 31, 153 – 171. doi: 10.1002/ab.20083

89 Wenger, E. ( 1998 ). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. New York : Cambridge University Press.

90 Zimbardo, P. G. ( 2004 ). A situationist perspective on the psychology of evil: Understanding how good people are transformed into perpetrators. In: A. Miller (Ed.), The social psychology of good and evil (pp. 21 – 50 ). New York : Guilford.

91 Zimbardo, P. G. ( 2006 ). The psychology of power: To the person? To the situation? To the system? Moral leadership: The theory and practice of power, judgment and policy (pp. 129 – 157 ). San Francisco, CA : Jossey‐Bass.