מחקר איכותי: עמדות ונכונות של מורים להיות מעורבים בהתפתחות מקצועית בשלבי קריירה שונים

Masuda, A.M., Ebersole, M.M., & Barrett, D. (2013). A qualitative inquiry: Teachers' attitudes and willingness to engage in professional development experiences at different career stages, The Delta Kappan Bulletin, 6-14.

.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: התפתחות מקצועית, מחקר איכותי

16 מורים רואיינו בשלבי קריירה שונים כדי לבחון את עמדותיהם ונכונותם לעסוק בהתפתחות מקצועית. מן הממצאים עולה שכוונה, ערך ונושא מבחינים בין מורים בשלבי קריירה שונים. עם זאת, מורים בכל שלב טענו שלכול מה שנלמד בהתפתחות המקצועית יש להוסיף מרכיב יישומי ושהתוכן צריך להיות רלוונטי לעבודתם. עמדות המורים הושפע גם מאילוצי זמן וכסף ומעניין האחריותיות.
התפתחות מקצועית איכותית - התפתחות מקצועית איכותית מאפשרת שיפור בידע מורים ובפרקטיקות הוראתיות המובילים ללמידה טובה יותר של התלמידים (Darling-Hammond et al., 2009).

השתתפות מורים בהתפתחות מקצועית בתחומי ההתמחות הייחודיים שלהם גדלה בעשור האחרון, ברמות השתתפות שונות בהשוואה בין המדינות בארה"ב (Wei et al., 2010). עם זאת, בדוח שהתפרסם לאחרונה נמצא כי כמות ההזדמנויות להתפתחות מקצועית מתמשכת בארה"ב פחתה (Wei et al., 2010). ברור שהקצאת זמן להתפתחות מקצועית אינה תנאי מספיק לאיכותה (Guskey & Yoom 2009).

 מורים וחוקרים מסכימים כי התפתחות מקצועית איכותית צריכה להיות: אינטנסיבית, מתמשכת, קשורה ישירות לעבודה היומיומית של המורה בכיתה ונובעת ממנה, מערבת מורים בלמידה פעילה של התוכן שהם מלמדים ובדרכי הוראתו, תואמת למדיניות בענייני תוכנית הלימודים, ההוראה וההערכה ומובנית כך שהמורים לומדים ועובדים במסגרות של קהיליות התפתחות מקצועית מקומיות שבהן בעיות המעשה נפתרות בעבודה משותפת.

תצפיות בעמיתים ושיתוף בדרכי עבודה במסגרות של קהיליות למידה מקצועיות מהוות אף הן חלק מהתפתחות מקצועית איכותית (Boyle et al., 2004). עבודה בקהיליות מהווה גם הזדמנות לעצב ולהעריך תוכניות לימודים והוראה בצוותא תוך שיתוף מעמיק במומחיות ובדרך מתמשכת ותומכת (Darling-Hammond, 2009).

מה נמצא במחקר?

נמצאו ארבע קטגוריות המתייחסות לעמדות ולנכונות של מורים להשתתף בהתפתחות מקצועית:

1) כוונה (intent )- מדובר במטרות ההשתתפות בהתפתחות מקצועית בשלבי קריירה שונים. ככלל כל המורים הביעו רצון ללמוד ולהתקדם כדי להיות משמעותיים. אך היו ביניהם הבדלים: מתכשרים הביעו רצון ללמוד "הכל על הכול" וראו חובה להשתתף בכל מפגש, מורים מתחילים שהיו "מוצפים במידע רב מידי" ראו חשיבות בהתפתחות המקצועית אך היו גם סלקטיביים בבחירת המפגשים, מורי אמצע הקריירה הדגישו מאוד גם את היבט הגמולים החיצוניים שיש בהשתתפות ומורים בשלבים מאוחרים העדיפו השתתפות וולונטרית "משתלמת" בניגוד להשתתפות שהיא חובה במפגשים לא רלוונטיים להם.

2) ערך – הערך הנתפס של ההתפתחות המקצועית היה נושא מרכזי שעלה מן הנתונים. המורים ציינו קשר בין נכונות להתפתחות המקצועית לבין הערך הנתפס שלה והערך היה קשור לאיכות הנתפסת שלו לאור התנסויותיהם. מתכשרים הדגישו את הערך של הידיעה ליישם מה שלמדו, המתחילים היו לחוצים בזמן והעדיפו מידע מעשי ושיתוף עם עמיתים, מורי אמצע הקריירה הדגישו את הערך בהקדשת זמן לשיתוף עם עמיתים וללימוד ממוקד-תחום דעת ומורים בשלבים מאוחרים מצאו ערך בהכרת מקורות דיגיטליים ליצירת קשר וללמידה מאחרים.

3) נושאים - גם הנושאים הרצויים השתנו על פי שלבי הקריירה החל מ"כל דבר רלוונטי ומסייע", דרך עזרה בהישרדות ובעיקר בניהול כיתה, ועד סיוע מקצוע פדגוגי ומתודי והכרת יוזמות חדשות (למשל, סטנדרטים או אחריותיות).

4) מתחים – כל המורים חשו באילוצים שיצרו מתחים והשפיעו על נכונותם ועמדותיהם ביחס להתפתחות מקצועית. מתחילים חשו תסכול מלחצים לאחריותיות והלם מהעומס, מורי אמצע הקריירה חשו אילוצי זמן, וקונפליקטים בין מתחים אישיים ומשפחתיים לבין הצורך והערך של ההתנסויות הלימודיות, מורים בשלבים מאוחרים חשו תסכול מחובת ההשתלמות בנושאים בלתי-רלוונטיים שאינם מעוגנים בעבודתם שנכפתה עליהם.

כאנשי מקצוע כל המורים ראו בהתפתחות המקצועית דרך לשיפור מתמשך בידע הפדגוגי שלהם, אם כי בהתאמה לצרכיהם הייחודיים בשלב המקצועי בו הם מצויים. כולם עמדו על כך שהתפתחות מקצועית חייבת לכלול מרכיב יישומי, להתייחס לתוכן רלוונטי להקשר ההוראה שלהם, לערב את המורים בלמידה פעילה ולהיות משמעותית להם (Birman et al., 2000).

על מורי-מורים וקובעי מדיניות של התפתחות מקצועית להתייחס למה שמורים רואים כבעל ערך בשבילם. מורים נכונים להשקיע בהתפתחות מקצועית שהם תופשים כבעלת ערך ושבה הרווחים מהנלמד עולים על המחירים שבהשקעת הזמן והמאמץ.

 מרכיבים קריטיים בסדנאות התפתחות מקצועית צריכים לכלול: דרכי הוראה מבוססות מחקר, התנסויות של למידה פעילה והזדמנויות לשנות דרכי הוראה בהתאמה להקשרי ההוראה הרלוונטיים (Guskey & Yoom, 2009). בצד מגבלות המחקר ניתן ללמוד ממנו על התמיכה הנדרשת לקיום התפתחות מקצועית משמעותית למורים בשלבי קריירה שונים.

ביבליוגרפיה

Birman, B.F., et al., (2000). Designing professional development that works, Educational Leadership, 57(8), 28-33.
Boyle, B., et al., (2004). A longitudinal research of teacher change: What makes professional development effective?, The Curriculum Journal, 15(1), 1-27.
Darling-Hammond, L. et al., (2009). Professional learning in the learning profession: A status report on teacher development in the U.S. and abroad, Dallas, TX: National Development Council.
Guskey, T., & Yoom, K. (2009). What works in professional development? Phi Delta Kappan, 90(7), 495-500.
Wei, R.C., et al., (2010). Professional development in the US: Trends and challenges, Dallas, TX: National Staff Development Council.