מחנכות לגיל הרך כדמויות התקשרות

מקור: "יש כמו אמא": מחנכות לגיל הרך כדמויות התקשרות או כאשר הילד מכנה את המחנכת אמא
"הד הגן" רבעון לחינוך בגיל הרך. חוברת א', תשרי תשס"ה עמ' 28- 37
בתוך: אתר "הגיל הרך"

ילדים יוצרים מערכות יחסים רב-ממדיות עם מחנכות, הדומות באספקטים רבים למערכת יחסי אם-ילד. תיאורית ההתקשרות טוענת כי בתקופה הראשונה לחייו מפתח הילד קשר פיזי-רגשי ייחודי עם המבוגר המשמעותי והקבוע המטפל בו. (Bowlby, 1939, 1988)
במהלך שנות הילדות, מפתח הילד ומפנים דגמי-פעולה מנטליים (internal working models) של עצמו ושל דמויות ההתקשרות שלו (Bowlby, 1969), המהווים תפיסה עצמית או דימוי עצמי של הילד. ילד החווה את דמות ההתקשרות שלו כנגישה לצרכיו, יתפח, בדרך כלל, דגם פעולה של עצמו כבעל יכולת ואהוב ויוגדר כבעל דפוס התקשרות בטוח.

בשנות הילדות דגמי הפעולה הם דינמיים, גמישים וניתנים לשינוי על פי ההתנסויות שעובר הילד. עם הזמן הולכת וגדלה המורכבות והקביעות של דגמי הפעולה והם הופכים לאוטומטיים, בלתי נגישים למודעות ולכן גם כמעט בלתי ניתנים לשינוי משמעותי.
דגם פעולה שלילי גורם לילד להתייחס באופן לקוי למידע שהוא קולט מהסביבה, בעקבות זאת הוא נותן למידע זה פירוש פשטני או סובייקטיבי והדבר מקשה עליו לרכוש הרגלים יעילים יותר להתמודדות עם הסביבה.

קיומם של יחסי התקשרות ייחודיים בין ילדים לבין מחנכות מוכיח כי ילדים מפתחים מארג של יחסי התקשרות והדבר אינו פוגם או מאפיל על יחסי ילדים עם אמם. לעתים שומעים ילדים הקוראים למחנכת בשם "אמא", אולם המחנכות אינן מחליפות או תופסות את מקומן של האמהות כאובייקט ראשוני ובנוכחות המחנכת ילדים הראו העדפה גורפת לקרבה ואינטראקציה עם האם (Lamb, 1998)

האם להיסטוריית ההתקשרות של הילד עם אמו השפעה על יחסיו עם המחנכת?

תיאורית ההתקשרות מניחה שילדים נכנסים למערכת היחסים עם המחנכת עם ציפיות והתייחסויות שהתפתחו בתוך מערכת היחסים הראשונית עם האם. לפיכך, דפוס ההתקשרות של הילד עם המחנכת מחזק את היסטוריית ההתקשרות שלו עם אמו (Sroufe & Fleeson, 1988). כך למשל במחקר שנערך "בגני הורים" (בהם אמהות משמשות, אחת לשבועיים, כסייעות למחנכת) נמצאו הבדלים באינטראקציות מחנכת-ילד על פי דגם היחסים הבין אישיים של אמו של הילד. המחנכות היו מעורבות יותר, פיזית ורגשית כאחד, והעניקו תשומת לב רבה יותר לילדים אשר לאמם דגם יחסים  אישיים לא בטוח. (Shulman et al., 2001)

לעומת ממצאים אלה מדגישים חוקרים רבים שמערכת יחסי ההתקשרות שיוצרים ילדים עם מחנכות היא ייחודית ואיכותה שונה מזו הקיימת בין הילד להוריו. כך למשל מצאו Zimmerman & McDonald (1995) שכל מערכת יחסים בין מחנכת וילד נראתה כמבוססת על האפיונים האינדיבידואליים שהביא כל אחד ועל חילופים הדדיים יעילים ביניהם.
כמו כן, למרות שהן מחנכות קבוצה גדולה של ילדים, עשויות המחנכות לגלות רגישות לצרכי הילד המתקשה ובכך למעשה הן מאפשרות לו להתנסות בחוויה מתקנת שעשויה לגרום לשינוי בדגמים המנטליים שלו.

השפעת איכות הטיפול של המחנכת על התפתחות הילד

בנוכחות מחנכות שאיתן יש להם יחסי התקשרות ילדים מתמודדים טוב יותר עם פרידה מההורים ומתפקדים באופן יותר אופטימלי במהלך היום (Barnas & Cummings, 1994). הנוכחות של דמויות התקשרות חליפיות בסביבות בהן הילד נפרד מדמות ההתקשרות המרכזית מפחיתה את המתח הקשור בפרידה זו.
מחקר גדול של Nichd (2001) הראה שטיפול רגיש ונענה של מחנכות היה המרכיב המרכזי ברכישה של מיומנויות חברתיות יעילות אצל ילדים במעונות.

קביעות המחנכת תורמת להתקשרות בטוחה

אחד המרכיבים החשובים להתפתחות מערכת ההתקשרות בין ילד לאם הוא קביעותה של הדמות המטפלת. במחקרים רבים נמצא שדווקא בגילאים צעירים, קיימת חלופה רבה של מחנכות ובמצבים אלה לאיכות ולרגישות של המחנכות יש השפעה מעטה על התפתחות הילד ויכולתו ליצור עם המחנכת יחסי התקשרות בטוחים.

תצפיות רבות הראו שפעוטות במצוקה יזמו יותר התנהגויות התקשרות כלפי מחנכות קבועות. התצפיות אף הראו שפעוטות בני שנתיים חיפשו קרבתן של מחנכות קבועות ללא קשר לאיכות הטיפול שלהן (Barnas & Cummings, 1994)
בנוסף לכך מחקרים רבים הראו שמספר ילדים גבוה בטיפולה של מחנכת משפיע לרעה על יכולתה להתייחס לכל ילד באופן רגיש ונענה המתאים לצרכיו האינדיבידואליים וכך היא מתקשה לפתח יחסי התקשרות בטוחים ויעילים עם הילדים שבטיפולה ולהציע פעילויות מותאמות מבחינה התפתחותית (שגיא ודולב, 2001)

איכות יחסי ההתקשרות והשפעתה על כשירותו החברתית של הילד

הגורם השני החשוב ביחסי מחנכת-ילד הוא ההשפעה של איכות יחסי ההתקשרות ביניהם על חקרנותו וכשירותו החברתית של הילד. קשר זה מתבסס הן על הציפיות והעמדות שהתפתחו אצל הילד במסגרת יחסי ההתקשרות שלו עם אמו והן על האסטרטגיות ההוריות והמיומנויות שנרכשו במסגרת יחסים אלה המשפיעות על ההתייחסות של הילד לעמיתיו ועל הכשירות החברתית שלו באינטראקציה עמם.
ליחסי מחנכת-ילד יש השפעה על היכולת החברתית של הילד בגן, בעיקר כיוון שהמחנכת היא חלק מסביבת המשחק שבה מפתחים יחסי עמיתים ולכן ההשפעה שלה רבה יותר מזו של האם שאינה חלק ממארג חברתי זה.

האם מחנכות יכולות לשפר את איכות יחסי ההתקשרות שלהן עם הילדים שבטיפולן?

חשוב שהמחנכת תענה לפניות של ילדים לתשומת לב חיובית ולפניות בעת מצוקה עם רגישות ונדיבות כדי לקדם רגשות של אמון ובטחון אצל הילדים. למחנכת צריכה להיות נוכחות בלתי פולשנית יחד עם זמינות ונגישות רגשית התומכים בחקרנות בריאה של הילד ומכוונים אותה. המחקר רחב ההיקף של צוות המחקר הלאומי בארה"ב (Nichd, 2001) הראה שהתנהגות נענית וחיובית של המחנכת היא המרכיב בעל החשיבות הרבה והקובעת ביותר בטיפול בילדים בני שנתיים ושלוש וקשור להתנהגות מיומנת של ילדים עם עמיתיהם.

בנוסף, על המחנכת לרכוש ידע בהבדלי טמפרמנט ומגדר בין הילדים, להבין את מקורם ולרכוש דרכים להתמודד עם הקשיים שהם מעמידים במסגרת החינוכית.
מסתבר שרבים באופן שלילי לאירועים חדשים או מתסכלים ולכן שרויים במתח רב במהלך ימים ארוכים במעון.
ילדים אלה תלויים רבות בידע, בזמינות ובמיומנות של המחנכות לעזור להם לווסת את העוררות השלילית שלהם (Crockenberg, 2003).

נראה שבמהלך הכשרת מחנכות לא מושם דגש מספק על האספקטים הרגשיים והחברתיים של עבודת המחנכת, במיוחד במה שנוגע לרכישת מיומנויות לסיפוק מקלט בטוח להגנה, בטחון ועזרה ובסיס בטוח לחקרנות וסוציאליזציה.
אחד האמצעים החשובים ברכישת מיומנויות התקשרות אלה הן תכניות התערבות עם צוותי מעונות וגנים. מחקרים על תכניות התערבות למחנכות מראים שאיכות יחסי ההתקשרות שופרו לאחר שמחנכות עברו השתלמות שעודדה את איכות הטיפול.

לביבליוגרפיה מלאה ראו קישור למאמר המקורי.