מורכבויות המתקיימות בחונכות בשנות הקליטה בהוראה

Stanulis, R., N., & Brondyk, S.K. (2013). Complexities involved in mentoring toward a high-leverage practice in the induction years, Teachers College Record, 115, 1-34.

מילות מפתח: הכשרת חונכים, חונכות, מורים מתחילים

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

נוסח המאמר עם הטבלאות המקוריות נמצא בקובץ WORD , ראה בטור המידע מצד שמאל ( "חומרים נוספים" ).

חונכות נתפשת מזה שנים כמרכיב חיוני של תוכניות קליטה אפקטיביות. עם זאת חשוב לבחון מה משפיע על הדרכים שבהן מורים מממשים רעיונות בתפקידם כחונכים. מחקר זה עוסק בלמידה של מורים חונכים התומכים במורים מתחילים במטרה לטפח פרקטיקות הוראה מסוימות. חלק ממה שחונכים צריכים ללמוד הוא קונצפטואלי (המשמעות של נקיטת עמדה של חונך , מהות הסיוע למורה מתחיל, גבולות הסיוע). בנוסף על חונך ללמוד פרקטיקות ייחודיות, להפעיל פעילויות מסוימות ולסייע למורה המתחיל לפתח חזון על הוראה אפקטיבית (Little et al., 2012, Stanulis & Floden, 2009). עליו לאפשר למורה מתחיל לצפות בפרקטיקות מסוימות בפעולה ולנסותן תוך קבלת תמיכה וקיום שיח מקצועי (Grossman et al., 2009), ולסייע בגיבוש זהות מורית תוך התמודדות עם השאלה איזה דימוי-מורה יש למורה המתחיל שאותו הוא רוצה לממש (Little et al., 2012). במחקר זה המיקוד הוא ביכולתם של מורים חונכים לפתח את המיומנות של ניהול דיון רציני (rigorous) (מאפייני הדיון מפורטים במאמר) בקרב המורים המתחילים שאיתם הם עובדים.

התפתחות מקצועית כחלק ממערכת מורכבת – אחת השאלות המרכזיות בדיון על התפתחות מקצועית היא שאלת ההשפעה: איזו השפעה יש להתפתחות מקצועית על מעשה ההוראה. חוקרים מתמקדים בשאלות ה"למה" וה"איך" מורים מלמדים או חונכים אחרים טוב יותר מעמיתיהם (Kazemi & Hubbard, 2008). למסגרת הפעילות יש חשיבות בהקשר זה והיא מאפשרת ללמוד על הקשר בין התנסויות ההתפתחות מקצועית לבין ההוראה הממשית. לדעת הכותבים בחינה של מסגרות פעילות עשויה לסייע להבין את דרך הבנייה החברתית של משמעויות ע"י חונכים תוך כדי עבודתם עם מורים מתחילים, תיאורית פעילות מהווה מסגרת תיאורטית למחקר.
על המחקר: זהו חקר מקרה דו-שנתי שהתבסס על מאפייני תיאוריית פעילות (Activity theory), כעדשות לבחינה כיצד גורמים אישיים והקשריים מתייחסים לשאלות של זהות ואוטוריטה ומשפיעים על למידת חונכים ועל ביצוע החונכות על ידם. שני המורים החונכים למדו חזון מסוים של חונכות והפעילו אותו באותו בית ספר. הם השתתפו בקורס דו-שנתי להתפתחות מקצועית שהתמקד בסיוע למורים חדשים לפתח יכולת של ניהול דיונים כיתתיים בית הספר היסודי כדוגמה לפרקטיקות בעלות פוטנציאל מינוף גבוה ((Grossman et al., 2009. שני חקרי המקרה המובאים בפירוט במאמר עוסקים בשתי חונכות (מתוך 7 שהשתתפו במחקר זה) ששוחררו מהוראה ועסקו בחונכות בלבד.

קורס חונכים- החונכים למדו בדגש על פיתוח יכולת של ניהול דיונים כיתתיים רציניים (rigorous) (שמאפייניהם מפורטים במאמר) בקרב מורים מתחילים. על המורה להיות בעל ידע וכישורים ההולמים מאפיינים אלה (Matsumura et al., 2010,),  בנוסף לידע לומדים, הכרת חומרים טקסטואליים רלוונטיים ויכולת תמיכה בהשתתפות בדיונים (Jadalla et al., 2010. ).

תמיכת מנחי קורס: (א)קבוצת למידה חודשית בת 3 שעות בקהיליית למידה שיתופית; (ב) חונכות חודשית בין חונך לבין מנחה הקורס שבה הביאו החונכים נתונים מן השדה לניתוח ודיון; (ג) שיחות מקוונות תכופות ביוזמת חונכים לפי צרכיהם; (ד) תקשורת מקוונת ודיונים בשאלות שונות לתמיכה בחונכים כמורים מובילים של קבוצות לומדות של מורים מתחילים. המנהלים הוזמנו ע"י המחוז להשתתף בכיתה מקוונת בהנחיית מנחי קורס החונכים וללמוד על הצרכים הייחודיים של מורים מתחילים כלומדים, על תרבויות בתי-ספר והשפעתן בהקשר זה ועל צפייה ומשוב.

מטלות החונכים בקורס היו למקד את האינטראקציות עם המתחילים בבניית הכיתות כקהיליות למידה המקיימות דיונים מבוססי-טקסטים לקידום חשיבה ברמה גבוהה. לאורך השנה החונכים למדו, התנסו, וניתחו את השימוש המתפתח בהתנהגויות חונכות ובהן: תכנון משותף, הוראה משותפת, צפייה ומשוב, הוראה בעזרת ווידיאו, דיגום, בחירת חומרים ועבודה בתוך תרבות הספר (Schwille, 2008).

מה נמצא במחקר?

מטרת המחקר הייתה להבין את מאפייני המורכבות המשפיעה על עבודת חונך עם מורה מתחיל. אחד הממצאים המרכזיים הוא מקומם של המושגים זהות וסמכות של החונך כגורמים משפיעים בתהליכי חונכות. הלוח שלהלן הוא דוגמה לגורמים אישיים והקשריים בעלי השפעה:

שנה ראשונה לחונכות: גורמים אישיים והקשריים משפיעים
החונכות בשנה ראשונה האם הייתה תחושת ידע, ביטחון והערכה? גורמים אישיים גורמים הקשריים
חונכת א' במידה מסוימת תפקיד החונכות היה חדש לחונכת,
התוכן – חיזוק יכולת ניהול הדיון הכיתתי - היה חדש. לא קבלה תמיכה מההנהלה ולא חשה ביטחון לבצע את מטלת החונכות,
המנהל לא השתתף בלמידה מקוונת שהוצעה ע"י קורס החונכים,
העבודה לא הוערכה ע"י אחרים.

חונכת ב' כן הייתה חונכת מנוסה,
בעלת חזון הוראה שהתאים לקורס החונכים,
התוכן (ניהול דיון כיתתי) היה חדש. נתמכה ע"י ההנהלה אך לא ע"י עמיתים בחזון שהביאה,
המנהל השתתף בקורס המקוון,
המורים המתחילים קבלו מסרים שונים ממורים אחרים.

שנה שנייה לחונכות: גורמים אשיים והקשריים משפיעים:

החונכות בשנה שנייה האם הייתה תחושת ידע, ביטחון והערכה? גורמים אישיים גורמים הקשריים
חונכת א' במידה מסוימת חשה מוערכת כשהמתחילים התלהבו ורצו לדעת יותר,
חשה מוטיבציה ללמוד יתר על החונכות ותוכנה כדי לסייע יותר למתחילים. לא יכלה לסמוך על תמיכה מההנהלה ולא חשה בטחון
עבודת לא הוערכו ע"י אחרים
העבודה הוערכה ע"י המורים המתחילים.
חונכת ב' כן חשה שהמיקוד בניהול דיונים סייע לה בצורה אפקטיבית יותר בשיפור ההוראה שלה עצמה. אספה תמיכה של הסגל דבר שסייע העמעום מסרים סותרים,
המנהל אימץ מיקוד בית-ספרי בשינוי שהביאה מקורס החונכים.

שתי המורות החונכות שמתוארות במאמר עבדו באותו בית ספר. מהלוחות שלעיל ניתן לראות שהגורמים ההקשריים לא השתפרו לגבי חונכת א' בשנה השנייה. בתפקידה כחונכת היא חשה כחתרנית בבית הספר, אם כי היה שינוי גדול בעמדתה, בביטחונה העצמי ובהנעה שלה לאחר שהמורים המתחילים שהנחתה הביעו התלהבות והערכה. עם התגבשות זהותה כחונכת, היא חשה יותר סמכות בתפקיד החדש, הדרך בה נסחה שאלות הראתה מעבר מהדגשת ה- "איך" למיקוד ב- "מה" בדיונים בכיתה. חונכת ב' דיווחה על שתי תובנות בשנה השנייה: 1) המיקוד בכישור הוראתי מרכזי בקורס החונכים מיקד את עבודתה כחונכת, 2) הכנסת שינוי מחייבת אינטראקציות עם מורים אחרים, תוך תיאום איתם ועם ההנהלה, מהלכים שנקטה בהם על בסיס בטחונה העצמי והותק בהוראה ובחונכות.

למידת חונכים וצמיחת סמכות בקידום פרקטיקות הוראה חדשניות – הפיתוח המקצועי כאן כוון לסוג של חונכות מלמדת (educative mentoring) (Feiman-Nemser2001) שהתמקדה בדיונים כיתתיים. העדשות החברתיות-תרבותיות איפשרו לבחון את מידת החופש שהייתה לחונכים בהקשר זה. הכותבים מצביעים על כמה תובנות בהקשר של קידום למידת חונכים וחיזוק הסמכות שלהם לעבוד עם מורים מתחילים על הוראה מבוססת-רפורמות: 1) מנהלי בתי ספר צריכים לפתח ולחזק תרבות מקצועית בבתי הספר. על תוכניות התפתחות מקצועית של מנהלים לכלול כיוונים אלה. בתרבות זו המנהלים לומדים להדגיש מערכת של אמונות על הוראה אפקטיבית(כולל הדיון הכיתתי), לשלב מורים בפעילויות שיתופיות ולתמוך בהתפתחות של מורים חדשים וותיקים כנורמה (Kardos & Johnson, 2007. 2) מיקוד חונכים לעבוד על דרכי הוראה המקדמות חשיבה ברמה גבוהה היא דרך להעצים מורים ולומדים. הדבר עשוי להוביל לשינוי שכן כפי שנראה במחקר זה הכשרת חונכים העצימה אותם לשנות גם את ההוראה שלהם עצמם.

נוסח המאמר עם הטבלאות המקוריות נמצא בקובץ WORD , ראה בטור המידע מצד שמאל ( "חומרים נוספים" ).

ביבליוגרפיה

Feiman-Nemser, S. (2001). Helping novices learn to teach: Lessons from an exemplary support teacher, Journal of Teacher Education, 52(1), 17-30.
Grossman, P., et al., (2009). Redefining teaching, reimagining teacher education Teachers and Teaching, 15(2), 273-289.
Jadalla, M., et al., (2010). Influence of a teacher scaffolding moves during child led small group discussions, American Educational Research Journal, 48(1), 194-230.
Johnston, P. (2004). Choice worlds: How our language affects children's learning, Portland, ME: Stenhouse Publishers.
Kardos, S., & Johnson, S.M. (2007). On their own and presumed experts: New teachers' experience with their colleagues, Teachers College Records, 109(9), 2083-2106.
Little, S., et al., (2012). Beginning teachers as learners: Their perspectives on learning to lead discussions in an intensive mentoring program, Manuscript under review.
Matsumura, L., et al., (, (2009). Investigating the effectiveness of a comprehensive literacy coaching program in schools with high teacher mobility, The Elementary School Journal, 111(1), 35-62.
Schwille, S. (2008). The professional practice of mentoring, American Journal of Education, 115(1), 139-167.