מורים בלי אוויר: מיפוי גורמי הלחץ בעבודת המורים

בוסקילה, י' וחן-לוי, ת'. (2020). מורים בלי אוויר: מיפוי גורמי הלחץ בעבודת המורים. גילוי דעת, 16, 94-71

עיקרי הדברים:

• מקצוע ההוראה הוא מקצוע רווי לחץ 
• לחץ בקרב מורים קשור לתחלואה פיזית ונפשית, להיעדרויות מהעבודה ולעזיבת המקצוע
• הוא פוגם במוטיבציה של המורים, באיכות ההוראה שלהם וביחסים שבינם לבין התלמידים
• מאז נכנסו לתוקפן הרפורמות "אופק חדש" ו"עוז לתמורה" גדל מאד עומס העבודה המוטל על המורים
• הם עובדים שעות רבות מדי, בתנאים לא ראויים, בלי הפסקות מספקות ובלי זמן ראוי ליתר המשימות שלהם
• יש צורך דחוף לחשוב מחדש על תנאי עבודתם של המורים בישראל ולארגנם מחדש
• על המכללות להכשרת מורים להעניק למורים לעתיד כלים להתמודדות עם הלחץ

למאמר בעברית 

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא לחץ בעבודה

מקצוע ההוראה מתואר בספרות כמקצוע רווי לחץ (Jepson & Forrest, 2006). בישראל ובארצות הברית כמחצית מהמורים עוזבים את מקצוע ההוראה עד השנה החמישית לעבודתם בשל לחץ ועומס שהם חווים בעבודה (שניידר לוי, 2016; שורק, טל ודזירה, 2004).

לחץ מוגדר כאינטראקציה בין האדם לסביבתו הנתפסת על ידו כמכבידה או תובעת ממנו משאבים רגשיים ואישיים שהם מעל יכולתו, ובכך משבשת את יומו ופוגעת באיכות עבודתו (Ayub et al., 2018).

גולמן (Goleman, 2006) מתאר שני סוגי לחץ:

1. לחץ בריא המניע את האדם לפעול, להתעניין, להיות קשוב ויעיל ולהשקיע מאמץ מתמשך.
2. לחץ העולה מתוך פחד וחרדה או מתקשר להתמודדות עם עומס בעבודה.

מחקר זה מתמקד בסוג הלחץ השני. לחץ בעבודה הוא תגובה פסיכולוגית ורגשית של אדם למצב בעבודתו המאלץ אותו להתמודד עם חוסר איזון בין הדרישות המופנות כלפיו לבין יכולותיו או בין המשאבים המוקצים לו לבין צרכיו. לחץ בעבודה יוצר תופעות לוואי הפוגעות בבריאותו ובתפקודו של העובד (Berllingrrath et al., 2009; Antoniou et al., 2006).

לחץ שחווים מורים בעבודה יכול להיגרם מסיבות שונות. גורמי הלחץ יכולים להיות קשורים לתלמידים, למורה עצמו, לסביבת הלמידה, לבית הספר או למערכת החינוך בכללותה:

1. יכולות למידה של התלמידים, שונות ביכולות הלמידה שלהם, בעיות התנהגות ומשמעת, אלימות, דרישות הורים והצורך לרצות אותם (Ayub et al., 2018; Crick et al., 2017; Verma & Madhavi, 2017).
2. כישורי הוראה ירודים של המורה עצמו, תחושת מסוגלות נמוכה בהוראה, נטיות אישיותיות של המורה (למשל, הנטייה לתגובה רגשית מועצמת).
3. מרחב למידה צפוף ותלמידים רבים בכיתה, מבנה לא נעים ורעש מתמיד.
4. אקלים בית ספר שלילי, יחסים לא טובים עם עמיתים, מנהל בית הספר, מפקח ואחרים (Adi-Rakach & Gonen, 2013; Verma & Madhavi, 2017; Griffith, 2004).
5. היעדר תמיכה מצד משרד החינוך, הגבלת סמכויות והיעדר אוטונומיה, ביורוקרטיה, אילוץ לבצע מספר פעולות בבת אחת, דרישות המערכת להישגים גבוהים, דימוי מקצועי נמוך ושכר נמוך (פרידמן וקמפר, 1994).

הספרות המחקרית מלמדת על כך שמנהלי בתי הספר אינם מתייחסים די הצורך לנושאים רגשיים ובין־אישיים המטרידים את המורים, דבר העלול לפגוע באקלים הבית ספרי, לגרום ללחץ נפשי ולהוביל לנטישת המקצוע (Grissom et al., 2013; Harris, 2002).

השפעות חינוכיות וכלכליות של לחץ על מורים ופתרונות אפשריים

ללחץ ולשחיקה בעבודה השלכות חינוכיות, כלכליות ואף בריאותיות. הם קשורים לתחלואה פיזית ונפשית ואף מגבירים את הסיכון לתמותה. מחקר שנערך לאחרונה הצביע על כך ש-9.3% מהמורים בישראל סובלים ממחלת הפיברומיאלגיה כתוצאה מלחץ בעבודה. זאת, בהשוואה ל-2.4% הסובלים ממחלה זו בקרב האוכלוסייה הכללית (Buskila et al., 2019).

מבחינה מערכתית, לחץ פוגם ביכולת הקוגניטיבית והאינטלקטואלית, פוגע במוטיבציה ומוביל למוסר עבודה ירוד ולרמת ביצוע נמוכה. כל אלה פוגעים באיכות ההוראה וביחסים שבין מורים לתלמידים, תורמים לירידה ביוזמות המורים ויוצרים אקלים שלילי בבית הספר. יתרה מכך, לפגיעה הרגשית במורים, לשחיקה וללחץ יש גם תוצאות כלכליות, כמו שיעור גבוה של היעדרויות מהעבודה שמיתרגם להכפלת עלויות ההוראה (רוזנבלאט ושירום, 2007).

רפורמות ניאו־ליברליות כגורם לחץ נוסף על המורים

בישראל, כבמדינות רבות בעולם, מערכת החינוך מיישמת בעשורים האחרונים רפורמות ניאו־ליברליות (למשל, מבחנים סטנדרטיים, העברת האחריות על בתי הספר התיכוניים לרשויות המקומיות ועידוד תחרות בין בתי ספר). זאת, במטרה להעלות את דימויה המקצועי של ההוראה ולהשביח את איכותה. ואולם רפורמות אלו הגדילו מאוד את העומס המוטל על המורים והוסיפו לחץ רב לעבודתם (אופלטקה, 2017; שכטר, 2015; Gallagher et al., 2012).

מבנה שעות העבודה של המורים עבר שינויים, היקף שעות ההוראה והנוכחות שלהם בבית הספר הורחב והם אף נדרשים לתעד תהליכי עבודה ולדווח עליהם. המורים והמנהלים מלינים על כך שדיווחים אלה גוזלים מהם זמן יקר, פוגעים בהוראה והופכים אותם לפקידים. יתר על כן, המורים נדרשים להוכיח שיפור בהישגי התלמידים, דבר המגביר את העומס והלחץ. גם פרסום תוצאות המבחנים בתקשורת הציבורית מעצים את הלחץ במיוחד בקרב בתי הספר שהישגיהם נמוכים. כל אלו גורמים לתגובות לחץ מצד המורים אשר אינן מטיבות עימם ועם עבודתם (אופלטקה, 2017; שכטר, 2015).

המחקר הנוכחי בחן שתי שאלות:

1. מהם הגורמים ללחץ בעבודת המורים, לתפיסתם של המורים?
2. במה נבדלים הגורמים ללחץ על המורים בבתי הספר היסודיים, בחטיבות הביניים ובבתי הספר התיכוניים?

במחקר השתתפו 321 מורים (מתוכם, 255 נשים) העובדים בשבעה מחוזות של משרד החינוך בבתי ספר יסודיים, חטיבות ביניים ותיכון. המשתתפים מילאו שאלון כמותי על גורמי לחץ (Ablin et al., 2010) שהותאם בידי המחברות. בנוסף, כלל השאלון שאלה פתוחה על אודות גורמי הלחץ.

ממצאים

שלושת הגורמים שנמצאו כגורמים המלחיצים ביותר לפי דירוגי המורים הם לוחות זמנים צפופים של שעות ההוראה, הרכב התלמידים בכיתה והתנגשות בין צורכי העבודה לצורכי הבית.

הגורם שמעורר את רמת הלחץ הגבוהה ביותר בכל המדגם הוא לוח זמני הוראה צפוף. לפי תיאורי המשתתפים, אין די הפסקות וההפסקות הקיימות קצרות מדי. תיאורים מילוליים ודימויים דוגמת "אין לי אוויר" חזרו שוב ושוב בתשובות לשאלה הפתוחה.

גורם הלחץ המדורג שני במדד הלחץ בקרב מורי היסודי וחטיבות הביניים הוא הרכב התלמידים בכיתה, ואילו בקרב מורי התיכונים - התנגשות בין דרישות הבית לדרישות העבודה.

גורם הלחץ שדורג שלישי בקרב מורי היסודי וחטיבות הביניים הוא התנגשות בין דרישות הבית לדרישות העבודה, ובתיכון - תנאים פיזיים בלתי הולמים בכיתה.

בחטיבות הביניים נגרם הלחץ על-ידי מנהל בית הספר, ובבתי הספר היסודיים על-ידי המפקח.

ככל שהוותק של המורים רב, כך רמת הלחץ שלהם נמוכה יותר. בקרב  מורי חטיבות הביניים נמצא שככל שרמת השכלתם גבוהה יותר, כך אינטראקציה עם ההורים קיבלה דירוג גבוה יותר במדד הלחץ. 

דיון

האתגרים הניצבים בפני המורים יוצרים לחץ רב וחותרים תחת סיכויי ההצלחה שלהם. לפיכך, יש צורך דחוף לחשוב מחדש על תנאי עבודתם של המורים בישראל ולארגנם מחדש.

ממצאי המחקר מראים כי לוח זמני ההוראה הצפוף של המורים הוא הגורם המובהק ביותר ללחץ בעבודת המורים.

מבנה שעות העבודה של המורים ממחיש אף הוא את העומס הרב המוטל עליהם מאז נכנסו לתוקפן הרפורמות "אופק חדש" ו"עוז לתמורה". רפורמות אלה הוסיפו לכל מורה כשליש משרה ובבתי הספר התיכוניים אף יותר.

ביום עבודה המורים מלמדים בהוראה פרונטלית או פרטנית בממוצע בין 5.4 ל-6.2 שעות, ובין שעה לשעתיים מוקצות להם ליתר המשימות (הכנת משימות הערכה, בדיקת מבחנים ועבודות, כתיבת תוכניות עבודה, הפקת טקסים, היערכות לאירועים מיוחדים, קיום פגישות עם הורים או עם קולגות, השתתפות בישיבות מקצועיות עם גורמי חינוך ורווחה וכן משימות שאינן צפויות).

"שעות השהייה" שיש למורים בישראל אינן מספיקות לכל העבודה הנדרשת מהם, ולמעשה, מדובר בשימוש לקוי בכוחות הפיזיים, הנפשיים והאינטלקטואליים של המורים. הם עובדים שעות רבות מדי, בתנאים לא ראויים, בלי הפסקות מספקות ובלי זמן ראוי להכנה. ניצול כזה של כוחות ההוראה יוצר פער בין היכולות של המורים לבין הציפיות הבלתי ריאליות מהם וגורם ללחץ (Kyriacou & Sutcliffe, 1978).

בהנחיית קובעי המדיניות במשרד החינוך, מצפים המנהלים והמפקחים שהמורים יעבדו גם בבית בזמנם החופשי. במקום להתמסר לצורכי הבית, למשפחה ולחיי הפנאי, המורים נאלצים לעבוד גם בביתם, וכך מילוי דרישות העבודה בא על חשבון צורכי הבית (Kyriacous & Sutcliffe, 1978; Eres & Atanasosk, 2011). ברשימת גורמי הלחץ בעבודה דורג גורם זה (התנגשות בין דרישות הבית לדרישות העבודה) במקום השני בקרב מורי התיכונים ובמקום השלישי בקרב המורים בבתי הספר היסודיים ובחטיבות הביניים.

בנוסף, המפקחים והמנהלים עוקבים אחר התיעוד הנדרש מבתי הספר תוך שימת דגש על הישגי התלמידים (שכטר, 2015). מכאן שהאוטונומיה המובטחת לבתי הספר היא הצהרתית בלבד (Nir et al., 2016).

אופלטקה (2017) מזהיר מפני דרישות מוגזמות של תיעוד וממשטר של מבחנים המוסיפים עבודה ולחץ רב למורים ולמנהלים. כל אלה אף עלולים לפגוע בבריאותם (שכטר, 2015). למעשה, בשל הלחץ מושגות תוצאות הפוכות מן המצופה: במקום לשפר הישגים, נפגעת איכות העבודה של המורים (Wangui et al., 2016).

עוד נמצא במחקר שככל שהוותק של המורים, בכל סוגי בתי הספר, רב יותר, כך הם לחוצים פחות. ייתכן שככל שהמורים צוברים ותק, הם צוברים גם ניסיון, ידע ובגרות מקצועית המעניקים להם ביטחון אישי ומקצועי בעבודה.

בנוסף, ככל שהשכלתם האקדמית של המורים בחטיבות הביניים גבוהה יותר, הלחץ שהם חשים מפני ההורים גבוה יותר. ממצא זה מפתיע, שכן למידה היא תהליך של צמיחה והתפתחות אישית ומקצועית המעלה את הדימוי העצמי ואת הביטחון העצמי. הסבר אחד לממצא זה יכול להיות קשור בדימוי המקצועי הנמוך של עובדי מערכת החינוך בכלל ובדימוי הנמוך של המורים בפרט (רייכל, 2012), כך שגם השכלה הנרכשת בתארים מתקדמים אין בה בהכרח כדי לשפר את המצב. הסבר נוסף הוא שככל שהמורה משכיל יותר, כך גוברת רמת האכפתיות והאחריות שלו (רוזנבלאט ושירום, 2007), ובתוך כך ייתכן כי מעורבות הורים בנסיבות אלה נתפסת כמלחיצה יותר.

מגבלות המחקר

מגבלות המחקר נובעות בעיקר מכך שהוא בוצע בישראל, וייתכן שתוצאותיו מושפעות מהתרבות הישראלית ומתרבות הניהול והארגון. לפיכך, הסקת מסקנות לגבי השפעת הלחץ על מורים במקומות אחרים בעולם היא מוגבלת. כמו כן, המחקר בוצע בקרב מורים המלמדים בבתי ספר ציבוריים, ולפיכך שתוצאותיו אינן רלוונטיות לבתי ספר פרטיים או לבתי ספר מן החינוך המיוחד (Luthans & Avolio, 2003; Griffith et al., 1999). עם זאת, תוצאות מחקר זה רלוונטיות למורים ולאנשי חינוך בכל הרמות והתפקידים ולקובעי מדיניות העוסקים באסטרטגיות ובמבנה העבודה של המורים. הבנת הגורמים הארגוניים ללחץ ומניעתם עשויות ליצור תנאי הוראה טובים יותר למורים ואקלים יעיל יותר וחיוני יותר לבתי הספר בישראל. מחקר זה רלוונטי גם למכללות להכשרת מורים שצריכות להעניק למורים לעתיד כלים להתמודד עם הלחץ.

סיכום

הוראה היא מקצוע רווי לחץ. מחקר זה הצביע על לוח זמני ההוראה הצפוף כגורם הלחץ העיקרי בבתי הספר. גורמי לחץ נוספים הם הרכב התלמידים בכיתה והתנגשות בין צורכי הבית לצורכי בית הספר. זיהוי גורמי הלחץ ומניעתם יאפשרו למורים תנאי הוראה טובים יותר.

ביבליוגרפיה

אופלטקה, י' (2017). מבט חדש על אופק חדש. הד החינוך, צא, 98 – 99 

פרידמן, י' וקמפר צ' (1994). היערכות לטיפול בהקלת לחץ ושחיקה בהוראה. ירושלים: מכון הנרייטה סאלד

רוזנבלאט, ז' ושירום, א' (2007). היעדרויות מורים בישראל: גורמי רקע אישיים וארגוניים. מגמות, 2, 332-301

רייכל, נ' (2008). סיפורה של מערכת החינוך הישראלית: בין ריכוזיות לביזור, בין מוצהר למוסתר, בין חיקוי לייחוד, ירושלים: מכון מופת ומאגנס

שורק, צ', טל ח' ודזירה פ' (2004). עומס יתר בעבודת המורה גורם להעדר זמן איכות ולהתייחסות אישית לתלמיד. נייר עמדה במסגרת "הצעד הקובע": תוכנית הסתדרות המורים לקידום החינוך. תל אביב: הסתדרות המורים בישראל

שכטר, ח' (2015). תנו לנו להוביל! מנהלי בתי ספר בחזית הרפורמות. תל אביב: הוצאת רמות, אוניברסיטת תל אביב.

שניידר־לוי, ל' (2016). השפעת התערבות  Inquiry Based stress reduction (IBSR) על שחיקה ורווחה נפשית בקרב מורים (חיבור לקבלת תואר דוקטור). אוניברסיטת תל אביב, תל אביב

Ablin, K., Cohen, H., Clauw, D., Shalev, R., Ablin, E., Neumann, L., Sarzi-Puttini Pyer C., & Buskila, D. (2010). A tale of two cities: The effect of low intensity conflict on prevalence and characteristics of musculoskeletal pain and somatic symptoms associated with chronic stress. Clin Exp Rheumatol, 28(6), 15–21

Adi-Rakach, A. & Gonen, S. (2013). School principals' perceptions about superintendents' role and the municipal councils' role in varied school surroundings. Iunim Bachinuch, 33, 105–130. Hebrew

Antoniou, A.S., Polychroni, F., & Vlachakis N. (2006). Gender and age differences in occupational stress and professional burnout between primary and high school teachers in Greece. Journal of Managerial Psychology, 21, 682–690

Ayub, A., Hussain M., Athar, & Ghulamullah, N. (2018). Causes and impact of work stress on teacher's performance in urban primary schools. Journal of Research in Social Sciences- JRSS, 6(1), 81–100

Berllingrrath, S., Weigl, T., & Kudielka, B. (2009). Chronic work stress and exhaustion is associated with higher allostastic load in female schoolteachers. Stess, 12, 37–48

Buskila, Y., Buskila, D., Giris, J., Vais, Y., & Ablin, J. (2019). High prevalence of fibromyalgia among Israeli teachers. Clinical Experimental Rheumatology, S, 21–26

Crick, R. Deakin, Barr, S., Green, H., & Pedder, D. (2017). Evaluating the wider outcomes of schools: Complex system modeling for leadership deaccessioning. Educational Management & leadership, 45(4), 719–743

Eres, F. & Atanasosk, T. (2011). Occupational stress of teachers: A comprehensive study between Turkey and Macedonia. International Journal of Humanities and Social Science, 1(7), 59– 65

Gallagher, C., Hipkins, R., & Zohar, A. (2012). Positioning thinking within national curriculum and assessment systems: Perspectives from Israel, New Zealand and Northern Ireland, Thinking skills and Creativity, 7(2), 134–143

Goleman, D. (2006). Working with emotional intelligence. New York: Bantam Books

Grissom, J., Loeb, S., & Mitani, H. (2013). Principal time management skills: explaining patterns in principals time use and effectiveness. Stanford University: Center for Education Policy

Griffith, J. (2004). Ineffective schools as organizational reactions to stress. Social Psychology of Education. 7, 254–287

Griffith, J., Steptoe, A., & Cropley, M. (1999). An investigation of coping strategies associated with jon stress in teachers. British Journal of Educational Psychology, 69, 517–531

Harris, L. (2002). The emotional labour of barristers: An exploration of emotional labor by status professionals. Journal of Management Studies, 39(4), 553–584

Jepson, E., & Forrest, S. (2006). Individual contributory factors in teachers’ stress: The role of achievement striving and occupational commitment. British Journal of Educational Psychological, 76, 183–197

Kyriacou, C. & John S. (1978). Teacher Stress: Prevalence, Sources and Symptoms. British Journal of Educational Psychology, 48, 159–167

Luthans, F. & Avolio, B. (2003). Authentic leadership development. In K. S. Cameron, J.E. Dutton, & R.E. Quinn (Eds.) Positive organizational scholarship (241–258). San Franciscan: Berrett-Koehler

Verma, R. & Madhavi, B.K. (2017). The Effect of Postural Education on Decreasing the Severity of Neck Pain in Female School Teachers: A Prospective Cohort Study. International Journal of Therapies and Rehabilitation Research, 6(1), 24

Wangui, M.F., Ombui, K., & Iravo, M. (2016). Effects of work-related stress on teachers’ performance in public secondary schools in Kikuyu sub country, Kenya. International Journal of Science and Research, 5(5), 1645- 1652