מוטיבציה, אוריינטציה ומשמעות המשמעות בחינוך ובהוראה

אלוני, נמרוד (2012). מוטיבציה, אוריינטציה ומשמעות המשמעות בחינוך ובהוראה. בתוך ישעיהו תדמור ועמיר פריימן (עורכים), חינוך - מהות ורוח, (עמ' 206-196). תל אביב: מכון מופ"ת.

התהייה אודות משמעות החיים עוברת כחוט השני בהגות ובספרות הקלסית, לדוגמה בניסוחים הקנוניים של קהלת, ויליאם שייקספיר (William Shakespeare), פיודור דוסטויבסקי (Fyodor Dostoyevsky), פרידריך ניטשה (Friedrich Nietzsche) ואלבר קאמי (Albert Camus). מאפיין מהותי בהווייתו של האדם הוא שמהלכיו ופועלו קשורים באופן ישיר להגיונות ולמשמעויות שהוא מעניק לחייו. מאפיין זה מקבל ביטוי בהיבטים מרכזיים של חיינו, כגון זהותנו, סולמות הערכים והאידיאלים שלנו, ויחסינו עם הסביבה הטבעית, החברתית והתרבותית.

למרות חשיבותן של סוגיות קיומיות אלו, נמצא שהעשייה החינוכית העכשווית מתקדמת בעיקרה בציונים, בהישגים לימודיים ובתפקודים הנורמטיביים. כניסיון לביקורת בונה, יוצגו להלן שלוש תובנות חינוכיות מן העבר העשויות לשמש השראה עבור ליבת החינוך הראויה.

מקור ההשראה הראשון הוא סוקרטס (Socrates). לדידו, יש לחתור לחיים טובים וראויים הכוללים מודעות רפלקטיבית וביקורתית, וחשיבה אוטונומית.

 החוכמה מתבטאת בהכרה במוגבלות הידיעה שלנו, ובניסיון להרחיבה על ידי דיאלוג אינטלקטואלי. על התבונה לשלוט ביצרים ובתשוקות ולתעל אותם להגשמת מטרות ראויות. חיים טובים ומלאים מגולמים בהתבוננות ביפה, כלומר בממשות המאגדת יחדיו את האמיתי, הטוב, המרגש, והאסתטי. כדאי לחבור אל הטובים והיפים בבני האדם וביצירות התרבות, קשרים המהווים מקורת להעשרה, השראה, עידון, התפתחות וצמיחה. הדרך הנכונה למימוש המרבי של החיים האנושיים היא באמצעות חיים תבוניים החותרים לאמת, לטוב, לצדק וליפה. חיי הרוח, אם כן, אינם מתמצים בלמדנות, בקיאות או בהשכלה רחבה.

מקור ההשראה השני עבור ליבת החינוך הראויה הוא מישל דה-מונטיין (Michel de Montaigne). על רקע החינוך האינטלקטואלי-רציונליסטי בצרפת של סוף ימי הרנסנס, מתריע מונטיין מפני הנזקים של למדנות יתרה וצייתנות עיוורת למוסכמות ולכללים. במקום להדגיש את הבקיאות בגופי הידע הוא קורא לפתח את החיוניות הרוחנית של התלמידים. במקום דפוסי הוראה סמכותניים ונוקשים המבוססים על שינון יש להקפיד על השארת רוחם של התלמידים חופשיה לחקרנות, לפרשנות, לביקורתיות, ליצירתיות ולהגדרה עצמית.

מקור ההשראה השלישי לדיון זה הוא ניטשה. מדובר בכמיהה לאותנטיות אקזיסטנציאליסטית ותביעה עמוקה להגדרה עצמית, במציאות הנעדרת אמיתות דתיות או אידיאולוגיות כלשהן. קריאה להתגבר על הנרטיב הדיכוטומי של "אלוהים ואדם" והחלפתו באידיאל ה"על-אדם", כלומר האדם כיוצר של עולמו, מעצב ומגדיר את זהותו, ומקבל אחריות מלאה על גורלו. האיכות המובהקת ביותר של האדם היא היצירתיות, היכולת להפוך את הכאוס הנפשי לכדי תוכן תרבותי ולהעשיר את העולם בערך ומשמעות.

בספרו כה אמר זרתוסטרא, מציע ניטשה דיאלקטיקה חינוכית המורכבת משלושה מצבים המעצבים ומעצימים את התלמיד.

1. "הגמל" המסוגל לשאת בעול כבד, בתנאים קשים ולאורך זמן מייצג את תהליך העיצוב התרבותי של התלמידים וכולל השכלה רחבה, כישורים מורכבים, מיומנויות משוכללות, תפקוד נורמטיבי, כוח עמידות ומשמעת מופתית. מצב זה נתפס כתשתית התרבותית וההשכלתית הנדרשת לכל, כתנאי הכרחי ליוצאים למסע החינוכי.

2. "האריה" מסמל את חיית הטרף האוטונומית, האמיצה והאינדיווידואליסטית, המייצגת את הרוח החופשית והנאורה הנלחמת בכל סמכות המנסה לכפות עליה את ההוויה הנורמטיבית. זוהי גם הדרישה לגבורה האקזיסטנציאליסטית, שבהיעדר אמיתות מוחלטות לא יתפתה האדם לאשליות מנחמות ולהונאה עצמית.

3. "הילד" מייצג את המצב האישיותי של אמירת כן לחיים מתוך חדוות חיים, תום, סקרנות ויצירה. החיבור אל הילד שבתוכנו והרצון להיעשות למה שהננו. זו הדרישה מהאדם המעולה להטביע "סגנון" לאופיו שלו עצמו. מצב של יצירת העצמי, הצועד אל מדרגה חדשה ונאצלת של אישיות ייחודית, אינטגרלית, טובת טעם ויצירתית.

לסיכום, כחלופה לדומיננטיות של ההמוני והרווח בקרב הדור הצעיר בימינו, נדרשת התגייסות המאפשרת חינוך אחר. ראשית, יש לחרוג מן העיסוק בחרושת ציונים והספקים בהקניית דעת, ולהעמידו בהקשר רחב יותר בעל אופי רוחני, ערכי ותרבותי. שנית, יש להקדיש במערכת הלימודים יותר זמן ומרחב למפגשים חינוכיים הכוללים דיאלוגים בין-אישיים ודיונים קבוצתיים.

 לבסוף, יש להעשיר את הכלים הפדגוגיים של המורים, כך שיכילו דרכים שונות ומגוונות לדיאלוגים הומניסטיים ומעצימים עם תלמידיהם. תנאים אלו מאפשרים חינוך בעל משמעות הן מבחינת נגיעתו לעולמם של התלמידים והן מבחינת עומקו וחשיבותו התרבותית.