מה בין הכשרת מורים לבין הוראה: השתמעויות ללימודי שונות

מילות מפתח: הכשרת מורים מדיניות בחינוך מורי מורים סוציולוגיה בחינוך שונוּת שונות בין לומדים

מקור וקרדיט:

Milner, R.H. (2010). What does teacher education have to do with teaching? Implications for diversity studies, Journal of Teacher Education, 61(1-2), 118-131.

מילות מפתח: הכשרת מורים שונות ושוויון, סוציולוגיה חינוכית, מדיניות הכשרת המורים

המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

הכשרת מורים להתמודדות עם שונות בבית הספר מעוצבת ומבוססת על מגוון של מציאויות הקימות כיום בחברה האמריקאית. הכשרת המורים לשונות, שוויון וצדק חברתי היא אחת המטלות המאתגרות והחשובות ביותר העומדות בפנינו. אמנם המחקר הקיים בתחום נותן ידע חשוב על כך, אולם ההכשרה עדיין לא(Ladson- Billings, 2001). אחת השאלות החשובות היא כיצד גזע/מוצא אתני ותרבות מקבלים ביטוי בכיתה ומאפשרים הצלחה אקדמית, חברתית, אישית וקולקטיבית של התלמידים. אחת הסיבות שבגללה חלק מהמתכשרים להוראה אינם מקבלים הכשרה נכונה להתמודדות זו היא העדר ידע, ניסיון, מומחיות, מחויבות והבנה של מורי המורים המלמדים אותם (Merryfield, 2000).

פרקטיקות קוריקולריות בהכשרת מורים

קוריקולום ניתן להגדיר כ"מה שלומדים מורים בתוכניות ההכשרה ובהקשרים אחרים ובהם אף הבתים בהם גדלו". לדעת הכותב על הקוריקולום של הכשרת מורים להשתנות כדי לשפר את הזדמנויות הלמידה של ילדים בכיתות שתלמידיהן באים מתרבויות שונות (Irvine,2009). על תוכניות ההכשרה לכלול מושגים מסוימים, מבנים והתנסויות שיהיו משותפים לכולן. וכך, למשל, לא יהיה מצב שבו מורים לא יבחנו את התפישות שלהם במהלך ההכשרה. לפי אייזנר (Eisner, 1994) תוכנית הלימודים הגלויה עניינה בהזדמנויות של למידה הנלמדות, נאמרות או מופיעות במסמכים ובקווים מנחים, תוכנית הלימודים הסמויה, עשויה להיות מכוונת או בלתי-מכוונת ואינה מופיע בצורה זו. התכנית הסמויה מתרחשת בהזדמנויות למידה גלויות ונסתרות. מידע וידע שאינם ניתנים למורים מהווים אף הם סוג של תוכנית שמתייחסת למה שמורים אינם לומדים והיא ה- null curriculum. מה שנעדר מהתוכנית, למשל, ההתמודדות עם שונות, נוכח למעשה במה שהסטודנטים אינם לומדים.

רפרטואר קונצפטואלי של שונות

השוני הקיים בין מורים, תלמידים ומורי מורים משפיע על ההחלטות הקוריקולריות שלהם; מחויבות פרוגרמטית רחבה להתמודדות עם שוני עשויה להיות אידיאלית, והמחקר תומך בגישה שיטתית מסוג זה (Villegas & Lucas, 2002). הבנה של המושגים שלהלן היא קריטית להכשרת מורים, שכן הימנעות של מורים מלראותם כבסיס לקבלת ההחלטות עלולה לפגוע בהישגי התלמידים. המאמר סוקר חמש תפישות שחשוב שתהיינה חלק מהרפרטואר הקונצפטואלי של מורים בהקשר זה:

1)התעלמות מהבדלים בצבע/ במוצא אתני(color blindness) – מורים נמנעים ודוחים התנסויות גזעיות/אתניות שלהם ושל התלמידים בתהליכי קבלת ההחלטות, הם רואים בגזע נושא שהוא טאבו ולא רלוונטי להצלחת התלמידים. כשמורים מאמצים אמונות, אידיאולוגיות, מושגים ודרכי הוראה שיש בם עיוורון כזה הם מחמיצים מאפיינים חשובים של תלמידיהם (Johnson, 2002 ). התוצאות עלולות להיות הוראה קצרת ראות, העדר שיקול דעת בדבר השוני בין לומדים ואנשים בכלל בהתנסויות החיים בכיתה, בבית הספר ובחברה, והחלטות המבוססות על נורמות של המורה שלתלמידים מגזע/מוצא אתני אחר קשה להתמודד עמן.

2)קונפליקטים תרבותיים – כשמורים פועלים רק על בסיס התרבות ממנה באו והדרך בה הם למדו והתנסו בעולם, סביבת הלמידה עשויה להיות זרה לתלמידים מגזעים אחרים, מרקע סוציו-אקונומי שונה, משפת אם אחרת ומתרבויות חיים שונות (Delpit,1995, Howard, 2001). קונפליקטים תרבותיים בכיתה עלולים להוביל לסביבת למידה שלילית, שכן לתלמידים אין במה להיאחז בשיח שלהם עם המורים. מורים יוצרים במובן זה תרבות של כוח בכיתה; תרבות זו עלולה להיות נוגדת לזו של התלמידים. אחד השדות בהם קונפליקטים תרבותיים מקבלים ביטוי ברור הוא התייחסויות משמעתיות של מורים, והנטייה ניכרת בהעדר פרופורציה בהתייחסות לתלמידים האפרו-אמריקניים או אלה ממעמד סוציו אקונומי נמוך בעניין זה (Peterson, 2002).

3)מיתוסים על מריטוקרטיה (בחירה על פי כישורים) – סטודנטים נכנסים לעתים להכשרה עם התפישה המוטעית שהם, הוריהם והסטודנטים שלהם "מרוויחים" את הצלחותיהם, שאנשים מצליחים בעיקר תודות לכך שעבדו קשה, היו אנשי חוק, היו בעלי יכולת וכשירויות וקיבלו את ההחלטות הנכונות. כישלון נתפש כמשהו שנעשה מבחירה, חוסר יכולת או העדר מאמץ. התפיסה שאנשים מתקדמים בזכות זכויות יתר (גזע, מעמד, מצב כלכלי) כמעט אינה נלקחת בחשבון. בתפישתם כל קבוצות האנשים נולדו עם אותן הזדמנויות, ואם תלמידים/אנשים יעבדו קשה, יתאמצו ויקיימו חוקים הם יצליחו. במציאות המוכרת לנו הזדמנויות לחינוך כמו לדברים אחרים אינן שוויוניות כלל (Henslin, 2004). ההוראה כתוצאה מכך היא שמורים אינם נותנים לתלמידים הזדמנויות רבות להצלחה, ואינם מעמיקים להבין את הסיבות הגורמות להעדר מעורבות של תלמידים, אי הכנת שיעורים ועוד.

4)מושגים של העדר – הגישה של מורים רבים להוראה מתעניינת במה שאיןולא במה שהתלמידים מביאים עימם לסביבת הלמידה. הדבר מקשה על מורים לפתח הזדמנויות למידה המאתגרות סטודנטים מתרבויות שונות. הם גם נמנעים במודע מלכלול מידע ופיתוח כשירויות מסוימות (חשיבה ברמה גבוהה, ניתוח וביקרות) בתוכניות הלימודים, ואלה הופכות להיות התוכנית הנעדרת .(null curriculum) פערים בין תלמידים נחקרו רבות, אחת המסקנות היא שיותר משיש פערים בין לומדים יש חוב חינוכי שהמערכת חייבת לחלק מהתלמידים ובעיקר לחלשים שבהם (Ladson-Billings,2006). ההוראה הנגזרת מתפישה זו גורמת למורים למקד את ההוראה בתיקון קשיי התלמידים ולא בהוראה הנענית ונותנת ביטוי לידע שלהם.

5)ציפיות – התכוונות ועשייה לאור ציפיות נמוכות העשויות להשתלט על החשיבה, הדיון והפעולות של מורים קשורות לקטגוריה הקודמת. מורים מנמיכים את ציפיותיהם מתלמידים מאחר שהם אינם מכירים את החוזקות שלהם, במיוחד כשתלמידים מביעים את עצמם, מעריכים בעיה או מתייחסים לסיטואציה בדרכים שונות ממה שמקובל על המורה. כל שלוש צורות תוכנית הלימודים – הגלויה, הסמויה והנעדרת – עלולות לשקף ציפיות נמוכות. ההוראה אינה מאפשרת לתלמידים חשיבה מעמיקה ויצירתיות ומחזקת תשובה נכונה אחת והיענות לסמכות.

קריאה לפעולה

חשוב שבמסגרת הכשרת המורים תהייה תוכנית ליבה אחידה בנושא השונות. החזון של הוראה/הכשרה-הנענית-תרבותית צריך להיות משותף לכל מכשירי המורים והוא צריך לצמוח מתוך דיאלוג ומשא ומתן ביניהם (Villegas & Lucas, 2002). לדעת הכותב על כל מורי המורים לבנות, מתוך הבנה ושיתוף של מורי בית ספר, תוכנית של "לימודי שונות בהכשרת מורים". חמשת התחומים הנזכרים לעיל עשויים להיות משותפים ומקובלים על כולם.

אחת המשימות היא להפוך את התפישות הנ"ל לפרקטיקה. גם כשמורים יבנו וירחיבו את הרפרטואר הקונצפטואלי על שונות, יהיה עליהם עדיין להרחיב ולחקור את דרכי ההוראה הרלוונטיות. לחשיבת מורים תפקיד מרכזי בדרכי עבודתם ובהחלטות הפדגוגיות שלהם, אך המשכה חייב להיות פרקטי. לכן בנוסף להרחבת רשימת הרעיונות שזוהו במאמר זה, יש לקבל החלטות בדבר פיתוח מערכת ליבה של דוגמאות מעשיות והתנסויות המתייחסות לשונות ולהוראה לתלמידים מתרבויות שונות כחלק מתוכנית ההכשרה. שילוב קורסים בודדים ומקוטעים על פי השקפות של מורי מורים יחידים, כפי שניתן למצוא היום בתוכניות הכשרה שונות, לא יכשיר מורים להתמודדות אמיתית עם התופעה. על תוכניות ההכשרה לפעול בשתי גישות מרכזיות((Banks,1998, 2006. האחת היא הגישה הטרנספורמטיבית, לפיה יש לשנות את הליבה והאופי של תוכנית הלימודים ע"י "הזרקה" (infusion) של פרספקטיבות רבות כך שהתוכנית לא תייצג השקפת עולם דומיננטית אחת. בהקשר לדיון במאמר זה – הרחבת הרפרטואר על שונות. בגישה זו יש טיפוח של חשיבה ביקורתית וכשירויות רפלקטיביות בקרב המתכשרים. הגישה הנוספת היא הגישה של הפעולה החברתית שעוסקת במעשה הממשי. בגישה זו מתרגמים המורים את התפישות והחשיבה לפעילויות ופרקטיקות הוראתיות. המטרה היא לסייע למתכשרים לדעת, להיות אכפתיים ולפעול. עליהם להיות מעורבים באורח פעיל בפרויקטים חברתיים שיסייעו להם להעמיק להבין את התפישות והפרספקטיבות שלמדו ולתרגמן לעשייה לטובת התלמידים.

הכשרת מורים להתמודדות עם שונות, פיתוח קוריקולום שיקדם זאת והכשרת מורי מורים בנושא הם מטלות קשות. וכן, ההכשרה משפיעה!

ביבליוגרפיה

Banks, J.A. (1998).The life and values of researchers: implications for educating citizens in a multicultural society, Educational Researcher, 27(7), 4-17.

Banks, J.A. (2006).Cultural diversity and education: foundations, curriculum and teaching, Boston: Pearson.

Delpit, L. (1995). Other people's children: cultural conflict in the classroom, New York: New Press.

Eisner, E. W. (1994). The educational imagination: on the design and evaluation of school programs, New York: MacMillan College Publishing Company.

Henslin, J.M. (2004). Essentials of sociology: a down-to-earth approach (5^th edition), Boston: Pearson.

Howard, TC. (2001). Telling their side of the story: African-American students' perceptions of culturally relevant pedagogy, Urban Review, 33, 131-149.

Irvine, J.J. (2009). The caring behaviors of African-Americanteachers, PP at the annual meeting of the AERA, San Diego, California.

Johnson, L. (2002). 'My eyes have been opened": White teachers and racial awareness, Journal of Teacher Education, 53, 153-167.

Ladson- Billings, G. (2001). Crossing over to Canaan: the journey of new teachers in diverse classrooms, San Francisco: Jossey Bass.

Ladson-Billings, G. (2006). From the achievement gap to the education debt: understanding achievement in U.S. schools, Educational Researcher, 35(7), 3-12.

Merryfield, M.M. (2000). Why aren't teachers being prepared to teach for diversity, equity and global interconnectedness? Teaching and Teacher Education, 16,429-443.

Villegas, A.M., & Lucas, T. (2002). Preparing culturally responsive teachers; rethinking the curriculum, Journal of Teacher Education, 53(1), 20-32.

עדיין אין תגובות לפריט זה

ביבליוגרפיה
Banks, J.A. (1998).The life and values of researchers: implications for educating citizens in a multicultural society, Educational Researcher, 27(7), 4-17.
Banks, J.A. (2006).Cultural diversity and education: foundations, curriculum and teaching, Boston: Pearson.
Delpit, L. (1995). Other people’s children: cultural conflict in the classroom, New York: New Press.
Eisner, E. W. (1994). The educational imagination: on the design and evaluation of school programs, New York: MacMillan College Publishing Company.
Henslin, J.M. (2004). Essentials of sociology: a down-to-earth approach (5th edition), Boston: Pearson.
Howard, TC. (2001). Telling their side of the story: African-American students’ perceptions of culturally relevant pedagogy, Urban Review, 33, 131-149.
Irvine, J.J. (2009). The caring behaviors of African-Americanteachers, PP at the annual meeting of the AERA, San Diego, California.
Johnson, L. (2002). ‘My eyes have been opened": White teachers and racial awareness, Journal of Teacher Education, 53, 153-167.
Ladson- Billings, G. (2001). Crossing over to Canaan: the journey of new teachers in diverse classrooms, San Francisco: Jossey Bass.
Ladson-Billings, G. (2006). From the achievement gap to the education debt: understanding achievement in U.S. schools, Educational Researcher, 35(7), 3-12.
Merryfield, M.M. (2000). Why aren’t teachers being prepared to teach for diversity, equity and global interconnectedness? Teaching and Teacher Education, 16,429-443.
Villegas, A.M., & Lucas, T. (2002). Preparing culturally responsive teachers; rethinking the curriculum, Journal of Teacher Education, 53(1), 20-32.

yyya