מדעי הלמידה – הצעה חלופית להכשרת מורים פרופסיונלית

מקור: ההגיונות הסותרים בהכשרת מורים  בתוך: ענבר, דן. (עורך). לקראת מהפכה חינוכית? בעקבות כנס ון-ליר לחינוך על יישום דוח דברת, הוצאת הקיבוץ המאוחד, עמ' 166-176.

הנחת היסוד שבמאמר היא שללא הפיכת ההוראה לפרופסיה לא יתכן שיפור במעמדם המקצועי של המורים. לטענת המחבר הרפורמה שהוצעה בהכשרת מורים בדוח דברת אמנם עשויה להוביל לשיפור ברמת ההוראה, אך אין בידה ליצור את התשתית הנדרשת לשם הפיכת המורים למומחים.

מה נדרש להכשרת המורים כדי שתוכל להפוך את המתכשרים להוראה למומחים?

טענתו הבסיסית של איל היא שרכישת ידע ויכולת דיאגנוסטית לשם מתן פתרונות לבעיות ספציפיות, אינה יכולה להתבצע ללא התמחות ספציפית בתחומים העוסקים בתהליכי הלמידה, כגון קשב וזיכרון, תהליכי הבניית ידע ועיצוב סביבות למידה. הכשרת מומחים צריכה להיעשות באופן מכוון. במתכונת ההכשרה הנוכחית יתכן שמורה יבסס מומחיות כבדרך אגב, ללא הכשרה יסודית, רחבה ומעמיקה. פיתוח מומחיות בדרך אגב עשוי להתבצע למשל באמצעות התמחות דיסציפלינרית או התמחות בקבוצת גיל. אולם אין בכוחו של ביסוס מומחיות בדרך זו לספק מענה מערכתי לצורך בשינוי פרופסיונלי בתחום ההוראה. נהפוך הוא, ההוראה הפרופסיונלית, פיתוח המומחיות וההתמקצעות, חשובים מכדי שאפשר יהיה לראותם כתוצר לוואי של תהליך ההכשרה.

אין הכרח שרפורמות מבניות יובילו לשינוי בהנחות היסוד של המערכת, ונראה שאינן מציעות תנאים מספיקים להפיכת מקצוע ההוראה לפרופסיה. כך למשל אי אפשר לשלול את קיומו של היתרון הטמון בהתמחות רבה יותר בתחומי הדיסציפלינה השונים. עם זאת, שימור מעמדה של הדיסציפלינה כגורם המרכזי בהתפתחותם ובקידומם הפרופסיונלי של מורים מגביל את היכולת לאמץ פרדיגמה פרופסיונלית שבה למורה יש התמחות פדגוגית  ספציפית בהוראה. בדומה לכך, הגברת שיתוף הפעולה בין בתי הספר המאמנים לבין המוסדות המכשירים אכן עשויה ליצור עקיבות רבה יותר בין ההכשרה לידע הפרקטי הנצרך בשדה. אולם כאמור ידע פרקטי כללי אינו יכול לשמש תחליף להכשרה מכוונת למומחיות בפתרון בעיות ספציפיות בתחום הלמידה.
ולבסוף, רישוי, סטנדרטיזציה, סרטיפיקציה וכמובן רגולציה, יוצרים שקיפות ואחריותיות כלפי משרד החינוך, אך מנוגדים לאתוס של אוטונומיה פרופסיונלית.

המחבר מציג ודן בפירוט בשלושת ההגיונות הסותרים בהכשרת מורים:

• ההיגיון שביסוד הדגש הדיסציפלינרי בהכשרה.
• ההיגיון שביסוד חיזוק הקשר בין התיאוריה למעשה.
• ההגיונות שבתפיסת מבחני רישוי כערובה לאיכות המורים.

ובסופם מציע את "ההגיון האחר בהכשרת מורים" – הצעה חלופית להכשרת מורים פרופסיונלית:

לטענת איל יש להעניק למתכשרים להוראה התמצאות בסיסית בתהליכי הלמידה, ולאחר מכן לבנות מומחיות באחד מתחומי הלמידה. כלומר, יש לבסס בקרב המתכשרים הבנה בסיסית לגבי המכניזם של הלמידה בהקשרים חברתיים שונים ובסביבות למידה שונות. הכשרה מסוג זה נמצאת בראשית דרכה בעולם וקיבלה את השם הכולל "מדעי הלמידה". (Learning Sciences)

זהו תחום מחקר והכשרה חדשני, שנוצר במהלך שנות התשעים של המאה ה-20. תוכניות מובילות בתחום נמצאות בארה"ב באוניברסיטת סטנפורד, באוניברסיטת נורת'ווסטרן ובאוניברסיטת ויסקונסין מדיסון, ובאנגליה באוניברסיטת נוטינגהאם. כמו כן, ב-2002 נוסדה החברה בינלאומית למדעי הלמידה (ISLS)

התוכניות האקדמיות להכשרת חוקרים ואנשי שטח בתחום מדעי הלמידה עוסקות באופן שבו ידע וחשיבה מתפתחים ומשתנים. תוכניות אלו יוצאות מתוך פרספקטיבות תיאורטיות מגוונות דוגמת קוגניטיביזם וקונסטרוקטיביזם ומושתתות על מספר דיסציפלינות: פסיכולוגיה; מדעי המוח; מדעי המחשב; אנתרופולוגיה; סוציולוגיה-תרבותית. התוכניות מבקשות לקדם את ההבנה לגבי האופן שבו אנשים לומדים, רוכשים ידע ומלמדים.

שלושה היבטים מרכזיים קיימים בדרך כלל בתוכניות הלימודים במדעי הלמידה: ההקשר החברתי של הלמידה – מתמקד בהבנת המצבים החברתיים, הארגוניים והתרבותיים של מצבי למידה והוראה בכתות, בבתי הספר ובמצבי חינוך בלתי פורמלים; ההיבט הקוגניטיבי בלמידה – עוסק במודלים מדעיים לגבי המבנים והתהליכים שבאמצעותם מאורגן ידע, נרכשות מיומנויות ונוצרת הבנה; עיצוב סביבות למידה – נבחנים שיקולים שונים בעיצוב קוריקולרי, בעיצוב הפעילות הכתה, ובעיצוב סביבות לימודיות הכוללות שימוש במולטימדיה, באינטליגנציה מלאכותית וברשתות מחשבים.

תוכניות המובילות להתמחות יכשירו למשל מומחים לאיתור בעיות של קשב, בעיות של זיכרון ובעיות של ייצוג יידע. כמו כן יוכשרו מומחים בתחומים משלימים כגון: הערכה ומדידה; תכנון קוליקולרי; טיפול בלקויות למידה; סטייה חברתית. יוכשרו מומחים המתמחים בתהליכי למידה בתחומים ספציפיים כמו חשיבה מתמטית ושפה.

הכשרה זו לא רק תעניק טיפול מיידי וזמין בבעיות המתרחשות בזירת הלמידה, אלא תרחיב גם את האוטונומיה של צוות המורים. אין הדבר אומר שלא יעלה צורך להתייעץ עם גורמים מקצועיים מחוץ לבית הספר, אך ההכשרה תאפשר מרחב פעולה עצמאי רחב יותר, ההולם פרופסיה, ואף תיצור בסיס רחב יותר של שפה משותפת עם בעלי הפרופסיות האחרות. הכשרה כזו עשויה לבטל את ההיררכיה הקיימת בין מומחים בתחום החינוך הפועלים מחוץ לכתה לבין המורים הפועלים בתוך הכתה ולהעלות את יוקרת מקצוע ההוראה וההכשרה אליו. ההתמחות תהיה תנאי בסיסי לרכישת ניסיון בתהליך מתמשך, למן ראשית דרכם של המורים-מומחים בבית הספר.

הכשרה מסוג זה פותחת אופק להתפתחות מקצועית בחינוך. לפיכך, בכוחו של דגם מסוג זה להקנות משמעות אחרת לניהול קריירה בתחום החינוך.
הפיתוח והצמיחה ייעשו על ידי דיאלוג פרופסיונלי ולא על ידי מנגנוני רגולציה משרדיים.
יוקרתן של תוכניות ההכשרה שבבסיסן התמחות מתוכננת ומבוססת עשויה להשפיע על תדמיתם של המוסדות המכשירים להוראה ולהוביל לשיפור במעמד המקצועי.

השינוי המוצע מצריך יצירת תשתית שאינה קיימת היום במכללות. על מורי המורים להתמחות בעצמם באחד מתחומי הלמידה. לפיכך

• יש להקים יחידות אקדמיות העוסקות בהיבטים שונים של מדעי הלמידה באוניברסיטאות.
• יש לדאוג להוצאתם לאור של טקסטים מכוננים בכל אחת מההתמחויות הפרופסיונליות בהוראה.
• חשוב לעודד מחקר בסיסי בתחומים השונים ולאפשר הקמת מרזי מידע, הדרכה והערכה פורפסיונלית.

תפקיד המדינה בהכשרת המורים יצטרך להשתנות ולהתמקד בפיתוח התשתיות המחקריות והאקדמיות שיאפשרו את השינוי הנדרש בהכשרת מורים.