מדוע גישת הסטנדרטים והמבחנים אינה עובדת – עשר סיבות

The National Obsession With Standarts and Testing, and How to Run a Good Idea Into the Ground OR Ten Reasons Why The Standards and Testing Approach Is Not Working (And Shouldn't)? Presented at the AERA Chicago, Illinois. (בתהליך פרסום)

המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת

תנועת הסטנדרטים בארה"ב חייבה כל תלמיד בכיתות ג'-ח' לעבור כל שנה מבחנים על פי סטנדרטים בקריאה ובמתמטיקה וכל אזור תוגמל או הוענש על-פי הישגי התלמידים. סקרים שנערכו ברחבי ארה"ב מצאו כי 87% מהאמריקאים מחייבים תוכנית מבחנים זו. חלק גדול מהנשאלים (53%) מאמינים שתוצאות מבחנים כנ"ל הם בדרך כלל מדויקות ונאמנות. רק 11% מההורים שנשאלו דווחו שבית הספר דורש יותר מיד מבחני סטנדרטים. 57% מהציבור מאשים את בתי הספר בהישגים נמוכים. אנשי תנועת הסטנדרטים מקבלים חיזוק מאנשי תאגידים ויחד הם עושים שימוש מיומן בשפה תוך עשיית אנאלוגיות לעולם הספורט והתחרות "לתדלוק מנוע המבחנים".
במאמר שלפנינו הכותבים מפרטים כמה בעיות הנוגעות לתכנית הבחינות הנ"ל. לדעתם המתכונת הנוכחית מתעלמת מהייחודיות של החינוך האמריקאי (יצירתיות, הבדלים אינדיווידואליים, גישה דמוקרטית ללמידה) ומביאה במקום זאת מבחנים שתוצאותיהם הטלת סנקציות על הלומדים, על המורים ועל בתי הספר.
הכותבים מתמקדים בקשיים החינוכיים העולים מחוק ה"No Child Left Behind" שלדעתם מכוון לגישה אחידה בתוכניות הלימודים הפוגעת באיכות החינוך, ומתארים שורה של בעיות המסבירות את הצורך בתוכנית שונה.

בעיה ראשונה: לדעת מה ראוי לדעת (knowing what's worth knowing)

רוב האנשים חושבים שהתשובה לשאלה זו מובנת מאליה. במציאות, בעוד יש דברים מובנים (קריאה, למשל), לא הכול באמת ברור. המאמר מביא פריט מבחן משנת 1895 שניתן בקנזס. הדוגמה מזכירה לנו שמה שחיוני לדעת בתקופה מסוימת עשוי להפוך ללא רלוונטי או שגוי בתקופה אחרת. מה שנחשב הולם לבני 12 בהקשר מסוים עלול להכשיל פרופסורים וסטודנטים באחר. ומכאן הביקורת - קובעי המדיניות צריכים לשקול מה ראוי לדעת, ומה ומי אכן חשובים.

בעיה שנייה: ממבחני IQ ל- No Child Left Behind: ההיסטוריה של מבחני-High Stakes

מבחני ה-High Stakes הם מבחנים המשפיעים על קבלת החלטות. ההחלטה החינוכית - קביעה אם תלמיד יעלה כיתה, או ישתלב בתוכנית/בבית ספר מועדפים, יקבל תעודת סיום או שזו תישלל ממנו - מבוססת על הישגים במבחן מסוים.

השימוש במבחנים כנ"ל אינו חדש. בתחילת המאה ה-20 מבחני משכל שמשו למיון ולדירוג ילדים. דירוג זה שיקף וחיזק הבדלים גזעיים, אתניים, מיניים ומעמדיים, בכך שהיווה קריטריון למתן העדפות למועדפים ממילא. שורשי התחייה של המבחנים כיום מצויים באמצע שנות ה-80, בתקופת נשיאותו של הנשיא קלינטון. בתקופה זו מדינות נתנו לבתי ספר ולמחוזות יותר גמישות בקבלת החלטות בדבר תכני הלימוד ודרכי ההוראה, בתמורה ליתר אחריותיות בביצועים האקדמיים ((McNeil,2000. הדרישה לאחריותיות הפכה לתיאוריה מרכזית ברפורמות האחריותיות של ימינו. מושלים ומחוקקים יכלו להתהדר בשיפור בתי הספר מבלי שהתחייבו להגדלת ההקצבות בחינוך. אך כרעיונות דומים, העיסוק בפרטים המעשיים הושאר להחלטות של קובעי מדינות ברמות מקומיות.

התנועה קבלה חיזוק רציני ב-1994, כאשר המדינות נדרשו ליצור שיטות אחריותיות מבוססות ביצוע (performance-based) לבתי הספר. המדינות התבקשו לפתח סטנדרטים אקדמיים, לבנות הערכות המבוססות על סטנדרטים אלה ולקדם מטרות לבתי הספר ולמחוזות, הכול במסגרת לוח זמנים שאפתני. המיזוג בין מדיניות האחריותיות של המדינות ושל הממשל המרכזי אמור היה להתרחש בשנת 2000, אך הדבר לא הושג. בנוסף, הועלו דברי ביקורת לגיטימיים על ההשפעה הממשית שיש לשיטות אחריותיות על ביצועים אקדמיים ועל שיעורי נשירה.

ממשל בוש והקונגרס צריכים להבין שלא ניתן לטאטא הצידה נושאים מורכבים ע"י הידוק דרישות החוק הקיימות בלבד. אם יותר ממחצית מהמדינות לא יכלו או לא רצו להיענות לדרישות חוק קודם שהיה פחות דרשני ויותר סלחני, האם ניתן לצפות שכל המדינות ייענו לחוק מחמיר יותר? בשנים 2001 – 2002 צמחה התנגדות, והועלו שאלות בדבר תוכנית שרבים רואים אותה כבעייתית ודוגמאטית. 

בעיה שלשית: רוב התלמידים נשארים מחוץ לקוריקולום

בעוד המבחנים מתבצעים תחת הדגל של שיפור ההישגים של כל התלמידים, המבחנים עצמם מתעלמים משונות. אין בהם התייחסות להיסטוריה של כל העולם, הדגש הוא על אירופה והעולם המערבי, אין התייחסות לבעיות של גזע, של מעמדות כלכלים וכיו"ב (במאמר מובאות דוגמאות של מבחנים להדגים טענה זו – עמוד 4-5).

בעיה רביעית – The women need-not-apply curriculum

הדגש ב-NCLB הוא על קריאה ומתמטיקה, ופחות על תחומים אחרים כמו היסטוריה למשל. אבל אפילו בהיסטוריה, סטנדרטים קיימים משמיטים את ההתנסויות של קבוצות רבות, ובאופן אירוני, ההתעלמות היא מספוריהם של רוב הסטודנטים הנבחנים במבחנים אלה.
למשל, ההיסטוריה של נשים בארה"ב – יש במאמר הדגמה של מתן דוגמאות ספציפיות כיצד לשלב את פעולות/ תרומות/ מעורבות נשים בהיסטוריה במסגרת הסטנדרטים הארציים. (במאמר מובאות מספר דוגמאות להיבט זה בעמ' 5 -6)

בעיה חמישית -  הוראה למבחן: האם זוהי הנקודה החשובה?

הקביעה מה ראוי לדעת עשויה להיות מבלבלת, זהו אחד מהמכשולים הסמויים הקיימים בסטנדרטים ובמבחנים כיום. מכשול סמוי אחר עשוי להיות ההשפעה של בחינות על הוראה ולמידה. עדויות הולכות ורבות מראות שבמספר תחומים, ההוראה הוגדרה מחדש כהכנה למבחן, והקוריקולום צומצם בהתאמה. תלמידים נבחנו על פי יכולות, והחלטות התקבלו על בסיס תוצאת מבחן אחת. בשם הרפורמות היוזמות מבוססות הסטנדרטים עלולות להגביר אי-שוויון ולהגביל את הלמידה (Popham,2002, Merrow,2001).

בסקר ארצי בין מורי בתי ספר נמצא ששני שלישים חשו שהמיקוד במבחנים רב מידי. לנוכח האיום של סנקציות ולחץ מצד ההנהלות והציבור בכלל, המטרה המיידית של חלק מהמורים הייתה להגיע להישגים גבוהים במבחנים. הלימוד של תחומי דעת רבים, כמו מוסיקה, אמנות, לימודי חברה ושפות זרות, הוזנח מכיוון שלא נבחנים בהם. ממצאים אלה מופיעים בסקרים אחרים גם כן.

נשאלת השאלה אם הוראה המכוונת על פי שאלות מבחן מביאה לומדים לשליטה בתחומי דעת אלה. סוג זה של הכנה למבחן עשוי להעלות את הציונים, אך אין הוא מבטיח הבנה טובה יותר. הדבר גם מקטין את כמות הזמן שניתן להקדיש להוראה ישירה בתחומים אקדמיים מרכזיים (Armein & Berliner,2002).

בעיה שישית – תוצאות מבחנים מתוקננים(standardized) אינן זהות לאחריותיות חינוכית

למבחנים מתוקננים יתרונות ברורים: הם זולים יחסית, ניתן להעבירם בקלות יחסית וניתן להפיק מהם תוצאות מדידות וגלויות. אולם מדיניות מבחנים פדראלית זו אינה מבוססת על ידע חינוכי ומחקרי מצטבר, או על עקרונות תכנון ברורים שיש להם בסיס בפרקטיקה הכיתתית. למעשה, נראה כאילו אין קשר בין המבחנים לבין מציאות בית הספר, וזו מתוארת במונחים גנריים ופשטניים. הישענות על מבחנים כאלה בלבד מעלה שאלות מורכבות ובהן: מה המבחנים באמת בודקים? כיצד בתי ספר ותלמידים מגיבים כאשר המבחנים הם המדד היחיד ללמידתם? קובעי מדיניות פדראליים מראים ידע מוגבל בבחינות ואנשי חינוך רואים שמבחני-מדף אינם מודדים את נקודות החוזק ואת היכולות של התלמיד הבודד, ואף לא את התוכן המפורט בסטנדרטים.

בדרך כלל, בנוסף למבחנים, כללו תהליכי ההערכה גם תלקיטים, תצוגות פורמליות של עבודות תלמידים, פרויקטים שתלמידים יזמו והערכות מורים. כל זה נשכח או נמחק כלא יעיל. מה שנשאר הוא "רודנות של מבחנים" המודדים ידע אקדמי של לומדים במקצועות שונים. הדבר אמור להניע את המורים ואת התלמידים לעבודה קשה יותר ואת ההנהלות לתפקוד טוב יותר במונחים של מעקב ושיפור היכולות. אם תלמידים, מורים או בתי ספר מגלים הישגים חלשים באופן מתמיד, מטילים עליהם סנקציות, וכישלון התלמיד ו/או המורה הופך להיות כישלון בית הספר. בתי ספר נכשלים יש לתקן או לסגור בעוד שבתי ספר המשפרים את ציוני המבחנים זוכים בגמולים מסוגים שונים: כסף, הנחות בשכ"ל, הארכת חוזי עבודה למורים ועוד ((Armein & Berliner, 2002.

מתברר שלפיתוח ולתכנון של המבחנים יש מחיר גבוה בצידם, ונראה שהמימון המוקצה על פי החוק אף לא יספיק לכך (Newson, 2003).

בעיה שביעית – בעיית הפער

הפער הקיים לרעת סטודנטים מן המיעוטים השונים - הנתונים מצביעים על כך שאפרו-אמריקאים והיספאנים, נשים ועניים נכשלים במבחני ה-High Stakes. בני מיעוטים, בעלי נכויות, לומדי השפה האנגלית וסטודנטים ממשפחות מעוטות הכנסה נכשלים במבחני בגרות ברמה של 60-90 אחוז ועתידם אינו מנבא טובות (Heubert, 2002/2003). סטודנטים אלה לומדים בבתי ספר נחותים מבחינת רמת הסגל והמשאבים ((Neill,2003. רשות המחקר הלאומית מצאה שתלמיד יסודי ותיכון תת-משיגים שאינם מקודמים, מצליחים פחות מבחינה אקדמית, מצבם הסוציאלי רע בהרבה ויש להם סיכוי גבוה לנשור מבית הספר בהשוואה לתלמידים חלשים שעושים לקידומם. השארת כיתה היא המנבא החזק ביותר לגבי אילו סטודנטים ינשרו, והוא אף חזק יותר מהמשתנה של הכנסת ההורים או השכלת האם (Hauser,1998, McNeil,2000& (Heubert. נשירה של תלמידים אלה מעלה את הישגי בית הספר אך נותנת בכך, למעשה, תמונה כוזבת של הצלחה.

הפער המגדרי - פער זה מצביע על נושא נוסף הקשור למבחנים. במדינות רבות הבנים נוטים להצליח מעט יותר במתמטיקה ובמדעים מן הבנות המצליחות מעט יותר בשפות (Kohn,2000). יותר מכך, ברוב ההערכות רואים שהבנים מצליחים יתר מהבנות ללא הבדל בגזע. לאלה הנשארים בבית הספר וממשיכים לקולג' מבחני סטנדרטים הם מבחנים בעלי השפעה. סטודנטים רבים מנסים לקדם את ההישגים ע"י כך שהם בוחרים להיבחן במבחנים המאפשרים לימודים במקומות/ מוסדות מתקדמים יותר (advanced-placement exams), גם כאן ניכר על-פי הציונים שבנים הצליחו מעט יותר. הפער המגדרי נשמר.
החלה של אותה מערכת של סטנדרטים על כל הלומדים, אלה הלומדים בבתי ספר מבוססים ואלה – בבתי ספר חלשים יותר, תגרום לפער.

לדעת הכותבים, בצד הסטנדרטים הקיימים המשקפים תוצרים, קיימת מערכת של מה שהם מכנים "הסטנדרטים הנשכחים", ואלה סטנדרטים המגדירים ובוחנים יצירה של הזדמנות ללמידה ((Opportunity-to-learn standards. סטנדרטים אלה מתמקדים ביצירה של "שדה משחק" זהה לכל הסטודנטים, תוך הכרה בשונות בסגנונות למידה ובמשאבים חינוכיים. סטנדרטים אלה מתייחסים לנושאים כמו: האם ניתנות לסטודנטים הזדמנויות ללמוד מחדש סטנדרטים בהם נכשלו? האם ניתנים לסטודנטים משאבים הולמים להגיע לסטנדרטים בקצב שלהם? האם ניתן זמן מספיק ללמידת הסטנדרטים, וזמן הולם להיבחן בהם? האם המורים בעלי הכשרה טובה? האם בית הספר מצויד במשאבים טכנולוגיים הולמים?

במדיניות שבהן יש מיקוד בסטנדרטים של תוצר, המאפילים על סטנדרטים של הזדמנות, המחסומים המונעים הישגים – גזענות, עוני, אפליה מינית, משכורות מורים נמוכות, הבדלי שפה, מתקנים בלתי הולמים -  אינם מטופלים ואף הולכים לאיבוד בים המבחנים. מה שראוי הוא להשקיע בכתות של תלמידי  המיעוטים מאוכלוסיות מעוטות הכנסה. למרות שהרטוריקה של תנועת הסטנדרטים מדברת על כך שגל עולה מעלה את כל הספינות, הרי, למעשה, ללא משאבים הולמים, חלק מן הספינות טובע.

בעיה שמינית  -  תשובה נכונה, ציון שגוי

בשנים האחרונות חברות הבונות ומבצעות את המבחנים והשולטות בשוק התנסו בפגמים מבניים בולטים לא מעטים במבחנים אלה. נודעו גם מקרים של תביעות משפטיות של הורים כנגד החברות בעקבות כישלון ילדיהם שנבעו מפגמים אלה ((Draper,2002, Kober,2002 , Kurtz& Vaishnav,2002.

זו אחת התופעות שעולות ומתבררות במהלך החדירה של מדיניות המבחנים למערכת. פגמים במבחנים חורצים גורלות של תלמידים, מורים ומשפחות. ככל שמספר המבחנים (מיליונים) גדל ומתבצע על ידי מעט חברות, כמות הטעויות הללו עולה, וקשה שלא לתהות כמה חיים הושפעו מכך. (בעמוד 11 במאמר מובאות מספר דוגמאות לתופעה זו)

בעיה תשיעית – חרדה ותסכול של המורה והתלמיד

מה חשים מורים לגבי מבחני High Stakes? מחקר שביקש 80 מורי יסודי ותיכון ומורי מורים באריזונה לציין את ההשפעה עליהם ועל התלמידים מראה שהם ציינו, בין היתר, תסכול של המורה ושל התלמיד וחרדות. נמצא שכיתה המונעת על יד מבחנים מחזקת תחושות של שעמום, פחד ובידוד ומרחיקה את הלומדים מאהבת הלמידה ((Ganesh,2002. במיטבם סטנדרטים עשויים לאתגר מחנכים כך שיבהירו ויגדירו את הציפיות שלהם מלמידה ומהוראה ויתאימו את ההוראה לשונות הקיימת בין התלמידים. אולם, כפי שהיא תרבות מבחני הסטנדרטים מקדמת גישה של אחידות ביחס לקוריקולום ולהוראה. בחיפוש אחר פתרונות פלא לשיפור ציוני מבחנים, יש בתי ספר ואזורים החוזרים לפתרונות "חסיני מורה". במקום למקד את המאמצים בחיזוק הידע המקצועי של המורה, נתפש המורה כטכנאי צייתן החייב למלא חוקים וליצר תוצאות טובות יותר. יש מנהלים הדורשים מן המורים לעשות שימוש בתוכניות למודים מובנות מאוד המותאמות לסטנדרטים, או ללכת בעקבות לוחות זמנים המכתיבים באיזה עמוד של טקסט בכל כיתה צריך להיות ביום מסוים ובשנה מסוימת (Hoff,1999).

במקום לתמוך במורים בעבודתם לקראת עמידה בסטנדרטים במסגרת הקוריקולום שהם יוצרים, יש נטייה להשתמש בחומרים מוכנים, מסחריים באופיים (טקסטים, חוברות עבודה, שיטות הערכה וחומרים נלווים אחרים), המבטיחים עמידה של התלמידים  בסטנדרטים אם יקנו וישלימו הכול. יש מורים הרואים בחומרים המובנים קווים מנחים מסייעים, אך אחרים רואים בכך התערבות בעבודתם. לרוע המזל, תוכניות הלימודים הנבנות על פי הסטנדרטים הן המנצחות כיום.

בעיה עשירית – מורים טובים יותר, בתי ספר טובים יותר?

השאיפה לציוני מבחנים יותר גבוהים הובילה להשקעות כספיות במבחנים נוספים ולא בעזרה ללמידת מורים כיצד ללמד בדרכים יותר יעילות. "אם הכסף היה ניתן לי לקנות יותר ספרים וחומרים לתלמידי ו/או להשתתף בהשתלמויות של התפתחות מקצועית לי ולעמיתי, הייתי יכולה להצליח בהכנת התלמידים למבחנים יותר ממה שכל פרקטיקה של מבחנים תוכל לעשות" (מדברי מורה, Murphy,2002).

אלף נבדקים (מורים, תלמידים והורים) להוציא אחד ראו בהיגד המדבר על "מורה מוכשר וקומפטנטי בכל כיתה" את המרכיב המבטיח ביותר שיפור בבתי הספר. הם לא בחרו ב:"סטנדרטים ומבחנים", "מניעת קידום והישארות בכיתה לכל התלמידים הנכשלים במבחנים"" ו-"בתי ספר על פי בחירת ההורים"(Goodlad,2002).

מורה קומפטנטי, אכפתי ואיכותי הוא תנאי להצלחה בלמידה. בלב ה-NCLB קיימת ההבטחה למורה איכותי בכל כיתה. זוהי מטרה חשובה ביותר, לאור קיומם של כ- 200,000 מורים לא מוסמכים במערכת, בעיקר בבתי ספר באזורים חלשים. ואין לכך כל פיתרון. הקונגרס הורה להקפיא מימון פדראלי לחינוך לרמת השנה שעברה, והוגבל המימון לתכניות להכשרת מורים. למעשה, מימון ל- NCLB יקוצץ אף הוא.

הצעת המחברים לאור כל זאת: לאור החוק החדש, המדינות נדרשות לדווח לממשל הפדראלי אם בתי הספר מתקדמים "התקדמות ראויה" בחזית האקדמית. מוצע שיידרש דיווח נוסף המעריך אם מנהיגינו בוושינגטון מתקדמים "התקדמות ראויה" לקראת השגת מימון לבתי ספר, כולל מורים בעלי הכשרה איכותית.

כיצד ייראה החינוך בארה"ב אם החקיקה של ה- NCLB תצא לפועל?

יתכן שבתי ספר יפתחו ויסגרו לפי הדרך בה ידורגו הציונים המצטברים של התלמידים הלומדים בהם. אפשר שפחות זמן יושקע באמנות וספרות, או אף בהיסטוריה ובמדעים, ויותר זמן יושקע בתרגול קריאה ובמתמטיקה. ילדים ימוינו לפי תוצאות מבחניהם, למרות העובדה שכל המבחנים טעונים בטעויות בסיסיות, ולמרות העובדה שתוצאות מבחנים עומדות ביחס ישיר לסטאטוס סוציאלי ולבעלות על הון והן לא משקפות בהכרח יכולת פנימית או הישג אמיתי. הפער החברתי והחלוקה למעמדות חברתיים יגדלו, למרות תשומת הלב המוקדשת לביטולם. היצירה, הציון והדווח על תוצאות מבחנים יהפכו לאחת מהתעשיות הצומחות, שתכלול גם תעשיות נלוות. ייתכן אפילו ששוק המניות יהיה עד לצמיחה בהקשר זה.

ומגישה ביקורתית לגישה בונה: באיזה נתיב חינוכי כדאי ללכת? אילו סטנדרטים והערכות כדאי לקדם בבתי הספר במדינה?

בעוד שאוריינות ומתמטיקה חשובים, המחברים מאמינים שחינוך צריך להיות יותר מכך. מבט על תרבותנו ומקומנו בעולם מראה שיש צורך "באסטרטגיה חינוכית מחודשת". שנאה ואי הבנה מובילות לתרבות של לחימה, קונפליקטים דתיים ותרבותיים מתבטאים במגפת האיידס התובעת חיי מיליוני בני אדם, בעוד שטרור מבית ועוני מחוץ תובעים כולם תשומת לב לא רק של מנהיגים פוליטיים, אלא גם של אנשי חינוך. העולם זקוק ליותר מאשר ציונים גבוהים במבחני סטנדרטים במתמטיקה ובקריאה.

מה על בתי ספר להורות?

המחברים מציעים לקדם ערכים יותר משמעותיים, שהם מעבר לכשירויות אקדמיות. אנו יכולים להתייחס לערכים אלה כ"שעוריםגבוהים" לחיים. מהם שיעורים אלה?

א. להבין את שורשינו – יש צורך בסיסי להבין את עצמנו כפרטים וכחברה. בעוד שחלקנו למד להעריך היבטים נגישים של הרקע שלנו (היסטוריה אישית ומשפחתית, מורשת תרבותית ודתית, הבדלים ואתגרים מיגדריים, היסטוריה לאומית וכדו'), אחרים אינם מבינים כיצד כוחות מרכזיים עצבו את חייהם והשקפת עולמם. רק כשמושגת הבנה עצמית יכולים להילמד שיעורים לעתיד ולהיות מובנים בדרך משמעותית. הבנה של התפישות וההנעות שלנו, הדרך בה אנו מתנהגים וחושבים, מציעה לנו תובנות בדבר נקודות החוזק והחולשה שלנו. בעשותנו כך, אנו בונים הבנה של מקומנו בעולם ובהיסטוריה, ונוכל לפתח הערכה עצמית מציאותית ובריאה.

ב. להעריך אחרים (celebrate others) – "סובלנות" לשונות היתה מטרה עד לפני כמה עשרות שנים, כאשר עבדות, אנטישמיות ואידיאולוגיות מכאיבות אחרות היו שכיחות בארה"ב. כיום, סובלנות היא המילה השגויה. כיום אנו מגלים סובלנות כלפי חוסר צדק בחלקים שונים של העולם, זיהום אוויר, עוני ועוד. מנקודת המוצא הראשונה של היכרות את עצמנו אנו יכולים להתחיל להכיר וללמוד מאחרים. ברגע שאנו מכירים את הרקעים האישיים, המשפחתיים, התרבותיים, המעמדיים והדתיים שלנו, אנו יכולים לראות את האחרים מעמדה של ביטחון וסקרנות. למידה על משפחת האדם לצורותיה היא דרך להרחיב ידע ולהעמיק הערכה הדדית.

ג. עידוד לכישרונות ולתרומות אינדיווידואליות - ציונים גבוהים במבחנים מנבאים ציונים גבוהים במבחנים, ולא יותר מזה: לא כשירויות של פתרון בעיות, לא הרגלי עבודה טובים, לא יושר, לא תלות, לא נאמנות ולא הלכי רוח ומעלות המשוקעים בציפיות שלנו מבית הספר. בעוד שהסטנדרטים והמבחנים מספקים מידה מסוימת של למידה, מטרת בתי הספר צריכה להיות הרבה יותר מהכנה להצלחה במבחנים אלה. בתי הספר צריכים להכין תלמידים לחיות חיים מספקים ומשמעותיים. כדי לעשות זאת התלמידים צריכים ללמוד על תחומי העניין והיכולות שלהם, הכשירויות והכישרונות ומה שנותן להם הנאה בחיים. זה נוגד סטנדרטיזציה ותומך באישי. המדידה של כל התלמידים באותו סרגל של אוריינות ומתמטיקה, מביאה לכך שכישרונות אישיים ויצירתיות, המעלות המביאות כה הרבה לבתי הספר, לחיינו ולתרבותנו, הולכים לאיבוד. מוקד מרכזי של בתי הספר צריכה להיות עזרה לתלמידים לעשות בחירה מושכלת וחכמה בדבר מה שירצו לעסוק בו בחייהם ובדבר מטרותיהם האישיות.

ד. קידום לקחים גבוהים (higher lessons) - בשנת 1859 יעץ הוראס מן לבוגריו:"התביישו למות עד שתשיגו ניצחון כלשהו עבור האנושות". קל לשכוח מלים אלה בתקופה של שיגעון המבחנים, אך המידה האמיתית של חינוך אינה הציון במבחן, המידה האמיתית היא מה שהתלמיד בוחר לעשות לאחר שבגר מבית הספר. האם התלמידים לוקחים עימם לחיים לקחים גבוהים ועובדים לקראת מטרה נעלה, או שהם נכנעים לפיתויים נמוכים יותר? האם המבוגרים ישרים ואכפתיים, מתייחסים לילדיהם, למשפחותיהם, לעמיתיהם ולזרים באהבה, בחמלה ובסליחה? הדרך בה אנו בוחרים לחיות את חיינו כמבוגרים, ולא הציונים שאנו מקבלים במערכת של שאלות מבחן, היא המידה האמיתית לבחון בה את בתי הספר שלנו.

ביבליוגרפיה

Amrein, A.L. & Berliner, D.(2002). High-stakes testing, uncertainty and student learning, Education Policy Archives, 10(18). http://epaa.asu.edu/

Draper, N.(2002). "Testing firm to pay students 7$ million for grade goof". Star Tribune Online

Goodlad, J.(2002). "Kudzu, rabbits and school reform", Phi Delta Kappan,84(1).

Heubert, J. (2003). "First do no harm", Educational Leadership, 60(4).

Heubert, J. & Hauser, R (eds.) (1998). High-stakes: testing for tracking promotion and graduation, Washington, D.C: National Research Council.

Hoff,D.J. (1999). Standards for crossroads after decade, Educational Week, 19(3).

Kober, N.(2002). Teaching to the test: The good, the bad and who's responsible? Test Talk for Leaders, 1.

Kohn, A. (2000). The case against standardized testing: Raising scores and ruining schools, Portsmouth, N.H.: Heinemann.

Kurtz, M. & Vaishnav, A. (2002). "Student's MCAS answer means 449 others pass", Boston Globe, June 10, p.a1.

McNeil, L.(2000). Contradiction of school reform: Educational costs of standardized testing, Phi Delta Kappan, 81(10).

Merrow, J. (2001). Undermining standards, Phi Delta Kappan, 82(9).

Murphy, K. (2002). Personal communication.

Neill, M. (2003). The dangers of testing, Educational Leadership, 60(5).

Newson J.,(2003). Struggling to comply, suppl. pp.6-10.

Popham, J.D. (2002). Why standardized tests don't measure quality education, Educational Leadership, 56(6)