למידה משמעותית היא עניין אישי

גבי סלומון. "למידה משמעותית היא עניין אישי", הד החינוך, אפריל 2014, כרך פ"ח, גיליון מס' 04, עמודים 36-37

גבי סלומון הוא פרופ' אמריטוס בפקולטה לחינוך של אוניברסיטת חיפה וחתן פרס ישראל לחינוך

כדי להבין מהי המשמעות של למידה משמעותית צריך תחילה להבחין בינה לבין למידות לא משמעותיות. יש סוגים שונים של למידות לא משמעותיות. לדוגמה: למידת שינון, שבה הלומד חוזר כמו תוכי על הכתוב בספר, מלקט באופן אקראי פריטים מן האינטרנט ("דפקט הפרפר") או מעתיק מחברו טקסט שאינו מבין; למידה שרירותית – למשל, מה המשמעות של Pi = 3.14 בגאומטריה? מבחינת התלמיד זהו ערך שרירותי. למה הערך של Pi כזה? ככה!; פריט מידע תלוש – פריט מידע שאינו מתקשר לשום פריט מידע אחר, למשל תאריכים נטולי הקשר בהיסטוריה. תוכני למידה כזאת מועמדים לשכחה מהירה; למידה הסותרת את מה שהתלמיד יודע בבטחה ומאמין בו: בגילים מסוימים קשה לתלמיד לתת משמעות לרעיון שהחומר – שולחן, אבן, טבלת שוקולד – עשוי מאטומים. האמירה שהכול עשוי מאטומים היא אמירה סתמית ואף משונה בעיניו, שכן היא סותרת את ניסיונו הישיר והמוחשי עם עצמים. לכן אין ללימוד על אטומים משמעות רבה בשבילו. שאלו ילד בן שבע מה יקרה לאטומים בכוס זכוכית לאחר שנפלה ארצה והתנפצה לרסיסים.

***

מהי אפוא למידה משמעותית בניגוד ללמידה שרירותית, סתמית, נטולת הקשר וסותרת ניסיון אישי? כדי לענות על שאלה לא פשוטה זו עלינו לחזור מעט אחורה להבנת ההיררכיה של הידע. נתחיל בהבחנה בין מידע לידע:

מידע בא כפריטים ("בטימבוקטו חיים יותר מ־30,000 תושבים") שאין קשר ביניהם והם מעין חלליות המרחפות באופן עצמאי בחלל הקוגניטיבי.

ידע, לעומת זאת, בא ברשתות של פריטי מידע המחוברים זה לזה בקשרי מוקדם ומאוחר, סיבה ותולדה, קשרי משפחה וכדומה.

ברגע שהשם "טימבוקטו" מתחבר לפריטי מידע נוספים – היותה עיר במדינת מאלי (ואנחנו יודעים משהו על מאלי) הנמצאת בקצה מדבר סהרה (וגם על זה אנו יודעים משהו), היותה מרכז מסחר ומרכז להפצת האסלאם באפריקה וכדומה – נוצרת אצלנו רשת של קשרים המהווה תשתית חיונית להבנה של הנושא.

מידע אינו זקוק להקשר או לרשת של מושגים וגם אפשר להעבירו לאחר. לא כך ידע: קשה מאוד להעביר ידע, שכן הלומד הוא שמַבנה אותו – יוצר את ההקשרים ואת הקשרים. המעבר ממידע לידע אינו פשוט: הוא מחייב תהליכי הבְניה שמורה יכול אמנם להנחותם ולעזור בהם (למשל בעזרת דיאלוג סוקרטי), אבל הלומד צריך לעשות אותם בעצמו.

ידע עשוי להביא לידי הבנה. הוא משמש לה תשתית; אפשר לומר שאין למידה משמעותית שאינה מבוססת על ידע והבנה. הקשרים בין פריטי המידע המאורגנים ברשת סתמית של קשרים אסוציאטיביים (ראיית פרח מזכירה את המורה לביולוגיה המזכירה איך הפרענו לה בשיעור, מה שמזכיר את שמוליק שזרק עליה גיר) אינם בסיס להבנה.

פרקינס ושותפיו (Perkins and Blyth 1994) מדברים על ביצועי הבנה המעידים שמה שנלמד אכן הובן: ניסוח מחדש של תהליך, העלאת השערות חדשות, הצגת שאלות, המצאת שימושים בתהליך וכדומה. ביצועי הבנה כאלה חייבים להתבסס על בנייתה של רשת קשרים סיבתיים שבה סיבות מוליכות לתוצאות.

חשוב לציין שהפיכת מידע לידע והפיכת ידע להבנה אינם תהליכים המתחוללים מעצמם (להוציא מומחים בתחומיהם, המורגלים – כמעט באופן אוטומטי ומבלי משים – לנסות ולהבין כל מיני תופעות שאדם שאינו מומחה לא היה מנסה להבין). אלה תהליכים מושכלים (mindful) המחייבים כוונה ומאמץ שכלי (Bereiter and Scardamalia 1993). לא פלא אפוא שאנשים אינם מרבים להשקיע מאמץ כזה אלא אם יש להם מוטיבציה רבה או אם אין להם בררה.

ברנדט שפוק (Spock 2011) פיתחה את המושג "הימנעות ממאמץ" והסבירה באמצעותו מדוע תלמידים מוכשרים מגיעים לעתים לתת־הישגים – הם נמנעים ממאמץ; וכאשר הם נמנעים ממאמץ שכלי הדרוש להבנת הנושא הנלמד, הם ממילא אינם מצליחים להפיק משמעות רבה מהלמידה שלו.

***

האם הבנה של תופעה נלמדת היא תנאי הכרחי ומספיק לחוויית המשמעות? הבנה היא תנאי הכרחי למשמעות אך לא תנאי מספיק. אפשר שתלמיד שירכוש מיומנות כלשהי, למשל איך יוצרים מצגת במחשב, יגיע לשליטה טובה בה ואף יבין את תהליך ההפקה, אך עדיין לא יפיק משמעות רבה מתהליך זה. אפשר שכאשר ינסה להציג נושא תוכני כלשהו באמצעות המצגת יבין את הנושא טוב יותר, אך המיומנות כשלעצמה תישאר בבחינת שורה של פעילויות חסרות משמעות. שליטה במיומנות מוטורית כלשהי – מיומנות מחשב למשל – אינה בהכרח משהו בעל משמעות ללומד. אפשר לומר בהכללה שהשימוש בדבר מה – למשל, שימוש בתמלילן או בלוח נתונים – אינו ערובה למשמעות.

אני מגיע אפוא למסקנה שחרף החשיבות של רכישת "מיומנויות המאה העשרים ואחת", הן אינן בבחינת למידה משמעותית. הדוגלים ברכישת מיומנויות מסוג זה על חשבון למידה של תחומי הדעת המוכרים (Loveless and Williamson 2013), שהרי היום אפשר, כביכול, להפיק כל פיסת ידע מהאינטרנט, מוותרים במידה רבה על למידה של תכנים העשויים להיות משמעותיים וממירים אותה בלמידה מכנית למדי. וכדברי אחרים (למשל, Young 2012), דגש היתר על רכישת מיומנויות שאינן משמעותיות במיוחד ללומד מוציא את התוכן מתכנית הלימודים ומשאיר אותה נטולת משמעות. אם כן מה חסר כאן כדי שהלמידה תהיה משמעותית?

***

למידה משמעותית אינה משמעותית באופן כללי וסתמי; היא עניין אישי; היא משמעותית לי. למשל, תאריך היסטורי כלשהו, נגיד 1187, משמעותי בעיניי, שכן ניצחונו של צאלח א־דין בקרב חיטין על הצלבנים מתקשר בתודעתי לכל סיוריי בארבל ובבקעת חיטין, לסיפורי רובין הוד – שלחם כזכור בג'ון, אחיו של ריצ'ארד לב הארי מלך אנגליה, שבא לארץ למלוך על הצלבנים במקומו של... מה שמו? ההוא שהובס באותו קרב. וכמובן, אני מבין שזו נקודת מפנה בתולדות ארצי ושיש לה השלכות על מדינתי כיום.

הסיפור משמעותי לי כי הוא מתקשר להרבה עניינים נוספים בעלי משמעות מבחינתי. הוא נעוץ ברשת הרחבה למדי של הידיעות, ההבנות והאסוציאציות שלי. אז למה איני מצליח לזכור את שמו של אותו "מה שמו" שהובס בקרב קרני חיטין? מדוע איני מצליח לזכור את שמו של גי דה ליזיניאן (תודה לאינטרנט)? הסיבה פשוטה: שמו הזר של הלה, מלך הצלבנים בארץ, מתקשר אצלי אמנם עם קרב חיטין אך לא עם שום דבר אחר. ומה שלא מתקשר ומרחף חופשי בחלל הקוגניטיבי נידון לשכחה.

המשמעות היא תמיד אישית, ולכן מה שמשמעותי לאחד לא בהכרח משמעותי לאחר. זאת ועוד: כל לומד חייב להפיק בעצמו את המשמעות האישית, כמו גם את ההבנה שביסודה. וכשם שניתן, אפילו חובה, לעזור, להנחות ולכוון את הלומד להפיק הבנה על ידי יצירת קשרים והקשרים, כך גם עם הפקת משמעות: צריך לעזור לתלמיד לחבר את החומר הנלמד לחוויות אישיות, לעניינים אחרים המשמעותיים לו.

לנוכח דברים אלה אפשר לומר שההוראה אינה משמעותית כשלעצמה. הוראה יכולה להנחות את הלומד למצוא משמעות בנושא כלשהו, להצביע על משמעויות אפשריות, אך מציאת המשמעות היא בסופו של דבר בידי הלומד.

הוראה משמעותית היא לפיכך הוראה שעוזרת לתלמיד ליצור לעצמו משמעות. זו עבודה קשה למורה וקשה עוד יותר לתלמיד, וכדברי ברייטר וסקרדמליה, למידה משמעותית אינה מותנית ב"כיף" אלא בעניין, במאמץ ובהתמדה (Bereiter and Scardamalia 1993).

זאת ועוד: למידה משמעותית סותרת למידה לשם שינון וזכירה כפי שלמידה כזאת נבחנת במבחני בקיאות למיניהם. משמעות היא הפקה אישית. אפשר לבחון אותה בביצועי הבנה בנוסח פרקינס.

מקורות

Bereiter, B., and M. Scardamalia, 1993. Surpassing Ourselves: An Inquiry into the Nature and Implications Of Expertise, Chicago: Open Court Publishing Company.
Loveless, A., and B. Williamson, 2013. Learning Identities in a Digital Age: Rethinking Creativity, Education and Technology, New York: Routledge.
Perkins, D., and T. Blythe, 1994. "Putting Understanding up Front, " Educational Leadership 51 (5): 4–7.
Spock, B., 2011. Anstrengungsvermeidungsmotivation als spezifisches Leistungsmotiv im beruflichen und schulischen Kontext von Lehrlingen, http://othes.univie.ac.at/17110/.