למידה משמעותית אישית בהיסטוריה

ד"ר גדי ראונר מכשיר מורים להיסטוריה באוניברסיטת תל אביב ובאוניברסיטה הפתוחה

מתחילים מהסוף. כמו משטחים אדומים של כלניות בשדות החורף, כך יכולה ההוראה המשמעותית להתפשט בשדות החינוך בכלל ובשיעורי היסטוריה בפרט. נציג תחילה כמה דרכי הוראה משמעותיות שאמורות להוביל ל"למידה משמעותית":

• פתיחת שיעור באמצעות חיבור לנושאי ההתעניינות של התלמידים (למשל, תכניות ריאליטי, כדורגל, עולם הסלבס, פאבים; רשתות חברתיות);
• הצגת שאלה ופתיחת דיון מקדים על הנושא שאנו אמורים לטפל בשיעור;
• הצגת שאלה פורייה ופתוחה שבה יש מקום לחקירה ובקשה לחזור אליה בסוף השיעור באמצעות דיון מסכם הכולל מתן תשובות אישיות ומנומקות;
• הבעת-דעה אישית של התלמידים על תמונה שהבאנו לכיתה;
• הצגת דילמות מוסריות ועבודה עליהן בכיתה כשהתלמידים נדרשים להיכנס לנעלים של הדמויות ולהביע או לנקוט עמדה;
• הטלת ביצוע של הבנה על-ידי בניית מוצר שבו ביטוי להבנה וליצירתיות של התלמיד.

המשותף לכל הדרכים האלה הוא החיבור אישי בין החומר הלימודי והלומד עצמו. משמעות נוצרת כאשר יש חיבור ויש ייחוס. משמעות אישית נוצרת כאשר יש חיבור אישי שמוביל לייחוס אישי! החיבור נעשה באמצעות המפגש, העבודה והדיאלוג. אם אנו מלמדים בצורה משמעותית אנו יכולים לשער שמתרחשת למידה משמעתית אצל הלומד.

סיפור אישי. זה קרה כשהייתי בכיתה י"ב. היינו ארבעה חברים וחילקנו את העבודה כדי לעייל את הנוכחות שלנו בבית הספר. כל אחד היה אחראי על שני מקצועות ועליו היה לא רק להקשיב לדברי המורה אלא גם לרשום את דבריו, להקליד את הסיכום ולשכפל אותו כדי לחלק אותו לאחרים. השיטה הביאה לכך שהיינו קשובים למורה הקשבה מלאה לצורכי הבנה, בלי צורך לכתוב מילה. כל בוקר היינו יושבים בבית הקפה הקטן מול בית הספר והיינו מדווחים ומסבירים אחד לשני את השיעורים שכל אחד היה אחראי עליהם. זאת הייתה הוראת עמיתים ספונטנית. מכינים שיעורי-בית ביחד. היינו משוחחים עליהם וחותרים להבנה. כל הארגון הזה היה פרי יוזמה של ארבעה נערים ותגובה למערכת שרק ידעה לייצר שיעורים פרונטאליים משעממים. חיפשנו בעצמינו את המשמעות האישית שלהם. כך היה גם במסגרת אחרת, בתנועת הנוער. שם קראנו טקסטים של מרקס, בורוכוב, אלברט ממי, פאולו פריירה ומאו דסה טונג. לא כדי ללמוד אותם בעל פה, אלא כדי לשוחח עליהם ולהבין. זאת הייתה למידה אמיתית ומלאה משמעות!

ומכאן בחזרה אלינו. באחת הכיתות בהן צפיתי ראיתי כיצד זה קורה. הדוגמה היא אמנם במקצוע אזרחות, אבל היא טובה ואני לא מוותר עליה. בעשר הדקות האחרונות של השיעור, הייתי עד למהפך הקטן והצנוע שהתרחש בכיתה. המורה לימד פרק חובה באזרחות: גישות אידיאולוגיות שונות ביחס למדינת ישראל. בין איחורים לבין הפרעות, בין יציאות מאושרות ויזומות לבין - משחקים בטלפון הנייד, הוא עבר לשלב של הפעילויות. הוא הוציא דף והכריז על עבודה בזוגות שבה כל זוג היה צריך לקרוא קטע מסוים, לזהות ולתת שם לגישה המוצגת. הקריאה הכיתתית של כל קטע הייתה איטית למדי והרוח המונוטונית של הפעילות התחילה לתת את אותותיה. גם המורה הבין זאת ולכן החליט לעבור לתרגיל אחר והוא הציג דילמה על פיה נבחרת ישראל עומדת בפני משחק כדורגל בינלאומי שאמור להתקיים בערב ראש השנה. מה עושים? צריך לדון בכיתה האם לשחק או לאו. אם בתחילת השיעור עמד המורה ו"שיחק פינג-פונג" עם תשובות התלמידים, על פי הדגם של המורה הכל-יודע, הכל-נותן והכל-מעניק, לפתע נהיה שקט של הקשבה ועניין. איש לא הוסיף לשחק עם הטלפון הנייד שלו. שנים או שלושה תלמידים התייחסו ונימקו את עמדתם ביחס לדילמה באמצעות רעיונות מרכזיים של הנושא: מקומה של הדת במדינה, מהי יהדות בעיניהם, מהן זכויות האזרח, מהו האופי הרצוי למדינת היהודים, מהי דמוקרטיה ועוד. אמרתי לעצמי שהעברת השרביט אל "גנרל הכיתה" עשתה את שלו. ברגע שהמורה יצר הזדמנות של דיון פתוח עם פוטנציאל של יצירת משמעות אישית, הפך הנושא למעניין ולבעל משמעות עבורם. התלמידים קיבלו אפשרות לתת ביטוי לעצמם, לשכנע אחד את השני, להשפיע על העמדות של האחרים ולעסוק בשאלות זהות של עצמם. גם למורה היה חלק שווה במשחק ויכולת להשפיע.

אני מרשה לעצמי להעיד בשמכם. אנחנו יכולים להעיד שהתרחש דבר משמעותי בחיינו כאשר זה "עשה לנו משהו", זה צבט אותנו, נגע ברגש, השאיר סימן, הצטרף לתובנות שלנו בעניין מסוים. למשל, כאשר צופים בסרט או קוראים ספר מעניין. אנו מרגישים כיצד "הראש עובד" או איך הלב או הנפש מתרחבים. זה קורה כאשר יש חוויה משמעותית מעצבת, מיוחדת. זה קורה אחרי מפגש עם חברים או בני אדם אחרים, אחרי פגישה טובה או טיול מהנה. "המשמעותי" מתווסף אלינו וגורם לנו, בדרך כלל, תחושה של סיפוק והתרגשות. אנו חשים צמיחה וגדילה. נראה כי מה שקורה מאחורי הקלעים הוא סוג של דיאלוג שאנו מקיימים עם הסרט, הספר, הדמויות שאנו פוגשים, הנוף, האוכל או האבן. יאמר לנו התלמיד: אני מבין. זה קורה גם לי בחיים הפרטיים שלי, עם החברים ועם המשפחה, ביחס לעיסוקים שלי ולחוויות שאני חווה. אבל מה לכל זה ולבית הספר? מה לכל זה וללימודי היסטוריה הנכפים עלינו? הפסקה ושלוש הבהרות.

הבהרה 1. לא כל למידה היא משמעותית. יש למידות שהן למידות זיכרון פאסיביות. יש למידות שנועדו להביא להבנה או לניתוח, אך אינן מתקשרות ישירות לתלמיד. לא כל דבר שאנו לומדים הוא משמעותי עבורנו. לפעמים זה לוקח שנים עד שדבר מסוים שלמדנו, הופך להיות משמעותי. השאלה שיש לשאול היא "מה אני מפיק או הפקתי באופן אישי במהלך הפעילות הלימודית ו/או אחריה?" הפעילות עצמה יכולה להיות מהנה ומלמדת, פותחת ומטפחת. אבל לא בהכרח, משמעותית עבור הלומד. כמו קריאת ספר או צפייה בסרט. לא בכל ספר או סרט שאנו קוראים או צופים מתרחש חיבור או הפקת משמעות. אפילו הוראה שהיא "עתירת חשיבה" יכולה להיות לא משמעותית עבור התלמיד. כל עוד אין חיבור אישי, הרי הלמידה לא תישאה אופי של משמעות אישית כלפי התלמידים.

הבהרה 2. חייבים לדייק. הוראה ולמידה. שתי פעילויות קשורות זו לזו אך לא זהות. המורים יוצרים פעילויות הוראה בכיתה, כגון הסבר, הקרנת סרט, דיון, עבודה בקבוצות וכו'. התלמידים לומדים. הם יוצרים למידה. הלמידה היא תהליך אישי. ולכן, לקרוא למדיניות חינוכית בשם "למידה משמעותית" הוא דבר בעייתי ולא מדויק. נראה כי היה צריך לנסח "הוראה משמעותית" או בשם יותר ארוך: "הוראה משמעותית שנועדה להביא ליצירת משמעות אצל התלמיד". אם אנחנו רואים ביטויים אישיים של למידה אצל הלומדים, הרי אנו יכולים לקרוא לתופעה הזאת, "למידה משמעותית" כי נוצר חיבור בין החומר הלימודי לבין התלמידים. למידה היא החוויה פנימית של התלמידים. אנו לא יוצרים למידה, אלא הוראה.

הבהרה 3. לא כל עבודת חקר היא עבודה משמעותית. עוד עניין של אי-דיוק: לבלבל בין הוראה פעילה ופתוחה לבין הוראה משמעותית עבור התלמידים. לא כל עבודת חקר היא עבודה משמעותית עבור התלמידים. הוראה באמצעות פרויקטים איננה כשלעצמה "למידה משמעותית", אף כי יש בה אפשרות להיות כזאת. הפרויקט הוא דרך הוראה השייך לאסכולות השונות של החינוך הפתוח, הפרוגרסיבי או הפעלתני. הוא שיטה שזכתה לניסוחים כאלה או אחרים אצל אנשי חינוך בארצות הברית (דיואי, קילקפטריק ואחרים), בברית המועצות (שיטת הקומפלקסים) וגם במקומות אחרים בעולם. כאן בישראל השיטה הייתה נהוגה בחינוך הקיבוצי. קראו לה שיטת הנושאים ובצורה אחרת, שיטת התהליכים. כל אלה התבססו על עבודות חקר וגישה בין-תחומית של לימוד החומר, בניסיון להציב אלטרנטיבה ללימוד המסורתי והפרונטאלי. אך הפרויקטים כשלעצמם אינם "הוראה משמעותית שנועדה לגרום ללמידה משמעותית".

אחרי ההבהרות האלה, נתייחס בקצרה לסוגיה של המשמעות בהקשר ההיסטורי גרידא.

המשמעות ההיסטורית. על פי הפילוסוף וויליאם הנרי וולש, בספרו מבוא לפילוסופיה של ההיסטוריה (1951), תפקידו של ההיסטוריון הוא להפוך רשימה של עובדות בלתי מקושרות (כרוניקה) להיסטוריה שהיא "נרטיב של משמעות". וולש רצה לומר שההיסטוריון מתייחס לפיסות המידע כאל פסיפס אשר ממנו אמור לנבוע נרטיב מלכד. משמעות זו מושפעת מהפרשנות המיוחדת שמעניק ההיסטוריון לאירועים. למשל, בנוגע לפגיעה במגדלי התאומים ב-11 בספטמבר 2001, בניית נרטיב של משמעות מסמנת את המאבק בין התרבות המערבית לבין הזרמים הפונדמנטליסטים של האסלאם. המשמעות נושאת ייחוס. הכוונה היא לייחס דבר-מה למשהו אחר. אירוע היסטורי מסוים נקשר לתופעה רחבה יותר וכך הוא מקבל משמעות היסטורית, בעלת ערך חברתי ומקום בזיכרון הקולקטיבי.

אחד המסלולים או סוגי החשיבה שמפעיל ההיסטוריון על נושאי המחקר שלו הוא "מתן משמעות". אך חשוב לדעת שחשיבה זאת פתוחה לכל ושגם אנשי ציבור, עיתונאים, פוליטיקאים ובכלל, כל אחד יכול להעניק משמעות לאירוע היסטורי. אנחנו מייחסים משמעויות פוליטיות, חברתיות, אידיאולוגיות או אישיות לאירועים היסטוריים שונים. כאמור אנו מייחסים משמעות לאירוע כחלק מתופעה רחבה יותר, מתהליך או ממגמה אך גם כגורם שהביא לשינוי פני המציאות או שהקרין והשפיע על המשך ההיסטוריה. אנחנו מנסחים את המשמעות כמסקנה, השערה, השלכה או משאלה. אנחנו מאמנים כי לאירועים משמעותיים מהסוג הזה יש השפעה על מה שקרה אחריהם: המהפכה הבולשביקית, רצח יורש העצר פרנץ פרדיננד, ייבוש ימת החולה או מהומות בוואדי סלאיב בשנת 1959. המפתח ל"קביעת משמעות בהיסטוריה" קשור לאפשרות לקשר אירועים או תהליכים מסוימים לאירועים אחרים במגוון דרכים. כך, למשל, אירועים משמעותיים כוללים הביאו לשינוי גדול לאורך פרקי זמן ממושכים בקרב מספר גדול של אנשים (למשל, מלחמת העולם השנייה). אך גם זו הערכה זמנית בלבד ויכולה להשתנות. אחד הכלים שיכולים לסייע למורים כדי להנחות את התלמידים למצוא ולייחס משמעות לאירוע היסטורי או לדמות היסטורית, הוא לבקש לפרק את המושג "משמעות" למרכיבים הבאים:

חשיבות – מה הייתה החשיבות של האירוע/ הדמות עבור אלה שחיו בזמנו?
עומק – באיזו מידה האירוע/ הדמות השפיעו עמוקות על בני אדם?
כמות – כמה בני אדם הושפעו מהאירוע/ הדמות?
משך – כמה זמן נמשכה ההשפעה של האירוע/ הדמות?
רלוונטיות – כיצד האירוע/ הדמות עוזרים להבין את החיים שלנו בהווה?

מהי למידה משמעותית? זכור לי הדבר הראשון שאמרה לי המורה לינה דר כשהתחלתי ללמד, לפני שנים רבות, במוסד החינוכי "רמות חפר" בקיבוץ מעברות. היא אמרה לי: "קודם כל תתחבר לעולם הילדים". והנה עבר זמן מאז והדבר חוזר והוא אקטואלי ורלוונטי היום, אצל כל מי שעוסק בהוראה ובחינוך. אלא שההנחיה היא לגמרי לא פשוטה. זה דורש מאמץ והחלפת הדיסקט. זה מצריך חשיבה אחרת.

מה שמעניין אותנו כרגע הוא המשמעות האישית של העניין. הוראת היסטוריה במצב הנוכחי אינה מכוונת ליצור חיבור או קשר עם עולמם של התלמידים באופן אישי. הלימוד עובר מעליהם או לצידם. עלינו להבחין בין הוראה שהיא אולי משמעותית עבור החברה, המורה, התרבות, המדינה או משרד החינוך לבין הוראה שנועדה לגרום למידה שהיא משמעותית עבור התלמידים, הווה אומר, "הוראה שעשתה להם משהו", הוראה מכוונת לחיבור ולהפקה אישית. לזה אנו קוראים "למידה משמעותית אישית". למידה משמעותית אישית היא למידה שבסופה שואל התלמיד את עצמו: מה הפקתי מזה? מה למדתי באופן אישי? האם זה רלוונטי לי עכשיו?

ד"ר אורית פרנפס מאוניברסיטת בן גוריון כותבת בבלוג שלה שחווית למידה משמעותית מתרחשת כאשר האדם מבחין ומעריך את היופי שבתוכן הנלמד, מזהה חיבור אל היבטים מהותיים בעולמו הפנימי, כאשר התוכן משפיע על תפיסת עולמו, על נקודת מבטו, וגורם לו להתרגש. זו הכרה במשמעות. יחד עם משה וינשטוק, פרנפס בנתה מודל המכוון ללמידה משמעותית אשר בנוי משלושה שלבים: קשב, מפגש והתמרה.

(1) הקשב מתחיל להתפתח בעקבות הנעה מסוימת שמוליכה לתשומת לב וריכוז לגבי התוכן הלימודי.
(2) המפגש כרוך בהכרות, הבנה והתקרבות אל התוכן שמולנו. ההתבוננות והעיבוד שהוא הדיאלוג הפנימי המתרחש בינינו לבין התוכן. ההדהוד הוא התגובה הפנימית אל התוכן.
(3) התמרה קשורה לתחושה שמשהו חדש קורה בנו בדמות תובנה חדשה, גילוי, הסתכלות חדשה על תוכן או על מצב, יצירה חדשה, ערעור של תפיסה קיימת וצורך ליצור סט חדש של תפיסות, נתינת משמעות חדשה לדברים.

לימוד היסטוריה בבית הספר הוא עיסוק בחינוך באמצעות תכנים היסטוריים ותפקיד המורה להיסטוריה הוא יצירת הוראה משמעותית שאמורה להביא ללמידה משמעותית עבור התלמידים.

איך עושים הוראה משמעותית עבור התלמיד? לשם כך ניעזר בשני "קירות תומכים".

קיר תומך מספר 1 – ההיסטוריון קאר. נקודת ההתחלה לבירור ולדיון על חינוך היסטורי ועל משמעות אישית חייב להתחיל, לדעתי, עם אמירתו של ההיסטוריון אדוארד הלט קאר: "ההיסטוריה היא תהליך מתמשך של יחסי-גומלין בין ההיסטוריון לעובדות שלו, דיאלוג אין-סופי בין הווה ועבר".[1] אני מרשה לעצמי לפרש את ההגדרה הזאת ומקווה שתסכימו איתי. היסטוריה איננה רצף האירועים שקרו בעבר או שסיפרו לנו שקרו בעבר כפי שמקובל לומר, אלא היסטוריה היא הדיאלוג בין האירועים, התעודות שמעידות על האירועים, הזיכרונות והעדויות מהאירועים, הדיווחים שכבר נכתבו על האירועים וכו', לבין בני אדם בהווה (אנחנו, ההיסטוריונים ופרשני התרבות). אנו מבנים את ההיסטוריה כל פעם מחדש. תהליך ההבניה הוא למעשה תהליך של מתן משמעות אישית לאירועים ההיסטוריים.

קיר תומך מספר 2 – הפילוסוף גאדמר. שחקן נוסף שאני מגייס כדי לתמוך ולחזק את הדעה הזאת הוא הפילוסוף הגרמני שחי 102 שנה (!) גאורג הנס גאדמר. תיאורית הפרשנות שלו מושתתת על המושג "מיזוג אופקים".[2] גאדמר טוען שכאשר מתקיים דיאלוג דו-כיווני או מפגש בין החושים והחשיבה שלנו לבין עצמים, טקסטים, יצירות אמנות או טיעונים של בני אדם אחרים, אזי מתרחשת המשמעות. התפיסה של גאדמר ממוקדת במפגש, שהוא קורא לו "מיזוג אופקים". לפי גאדמר המפגש לובש צורה של פרשנות שבה אנחנו, המתבוננים או הקוראים, לא רק מפרשים את היצירה, אלא גם עוברים תהליך משמעותי פנימי, אישי. אינני סבור שהתלמיד ממזג את האופק שלו עם האופק ההיסטורי ואני גם לא בטוח, שכפי שגאדמר חשב, שהדיאלוג לובש אופי אינטימי עד כדי אפשרות של שינוי אורח-החיים. ניתן אולי לקרוא לזה "מפגש אופקים" בין השניים ולא מיזוג אופקים.

בנוסף לדוגמאות שהוצעו בתחילת הפרק וכפועל יוצא מכל הנאמר עד כאן ניתן לומר שלמידה משמעותית אישית בכיתת היסטוריה נוצרת בעקבות:

• יצירת מפגש, שיחה או דיאלוג. על המורים לגרום שחומרי הוראה-למידה שהם מביאים לכיתה "ידברו" אל התלמידים, ישאלו אותם, יגרמו להם להתמודד איתם, יסקרנו אותם או אף ירגיזו אותם, כל זה כדי שבמהלך השיעור יתקיים דיאלוג בין התלמידים לבין החומר הלימודי. דיאלוג מהסוג הזה מכוון להשיג משמעות אישית. למשל, שאלה פתוחה שמחפשת תשובה והערכה אישית של הלומדים; פרשנות אישית לתמונה, לסרט או למסמך; התמודדות עם דילמות מוסריות. הדיאלוג צריך להיות מכוון ליצירת זיקה ולטיפוח יכולתם של התלמידים לקשר בין עולמם האישי לבין הידע החדש המוצג לפניהם. התלמידים שלנו יכולים "לנהל שיחה" בינם לבין מה שכתוב בספר הלימוד או מה שנאמר בכיתה. ניהול השיחה, בירור פרטי האירוע ומציאת משמעות כלשהי בתוכו על-ידי התלמידים, הם הם המביאים אותם "לדעת היסטוריה". זה מעורר סקרנות וזה תורם להנעה ללמוד. לשם כך יש להגיש חומרים רלוונטיים שהם מתאימים, שייכים –במידת האפשר – ומתחברים לעולמם של התלמידים. בהקשר הזה מספרת המורה הילה כהן: "מטרתי הייתה להראות לתלמידים כי הרעיונות אשר העלו אנשי ההשכלה בנוגע לשלוש סוגיות: עקרון הכרעת הרוב, איזונים ובלמים באמצעות הפרדת רשויות השלטון וסובלנות דתית, הנם רעיונות רלוונטיים כיום, בחברה שלנו. לפיכך הצגתי בפני התלמידים כתבות קצרות מהעיתון שעוסקות בשלוש הסוגיות האלה בליווי שאלות מנחות: א. מהו הנושא של הטקסט? ב. איזה עיקרון של הנאורות אתם מזהים בו? ג. מה דעתכם על העיקרון הזה היום? איך הוא חשוב לחיים שלכם היום? השאלה האחרונה נועדה ליצור דיאלוג בין התלמיד לבין החומר הלימודי. זאת הערכה המלווה בעניין אישי".

• מציאת נקודות השקה וקרבה משותפות בין מה שמעניין את התלמידים, האינטרסים שלהם לבין החומר הלימודי. אפשרות אחרת: בין התלמידים לבין אופן הגשתו וייצוגו בכיתה. למשל, הגשת החומר באמצעות סרט, משחק, משחק ממוחשב, קומיקס, הצגה וכו'. מכיוון שיש הרבה מקרים בהיסטוריה שאינם נושאים משמעות לחיי הלומדים, הרי יש לחפש מה בתוך הנושא ובדרכי ייצוגו בכיתה יכול להיות בעל משמעות עבור התלמידים. כאן יש מקום להציף את הידע הקיים אצל הלומדים. הידע שלהם במובן הרחב ביותר ולזכור את אמרתו של אוסבל: "אילו נדרשתי להעמיד את הפסיכולוגיה החינוכית כולה על עקרון אחד ויחיד, הייתי אומר את הדבר הבא: הגורם בעל ההשפעה הרבה ביותר על הלמידה הוא מה שהלומד כבר יודע. בדקו מה הוא יודע ולימדו אותו בהתאם".[3] אוסבל הבין שהנקודה הארכימדית, נקודת המנוף, ממנה ניתן לבנות תיאורית למידה היא הקיים אצל הלומדים.

• בקשה לספר את הסיפור מחדש. אחת הדרכים לגרימת משמעות אישית היא לבקש לספר את הסיפור מחדש. לא לדקלם, אלא להבין את הטקסט ולספר ואותו. כך אמור להיווצר נרטיב אישי שבו קיים שילוב של ההסבר ההיסטורי ושל הבנת התלמידים. למשל: " למה זה מתקשר אצלכם/ן? האם זה משהו שאתם/ן יכולות/ים להסביר על חייכן/ם שלכם/ן? עם מה הסכמתן/ם או לא הסכמתן/ם בפעולות של הא/נשים המעורבים בתהליך ההיסטורי הזה?

• יצירת מרחבים. הפיכת מושאי הלימוד, מה שקרוי התכנים, הנושאים או החומר הלימודי ל"מרחבים". עושים זאת כאשר שואלים שאלה פתוחה מרכזית שמעוררת חשיבה מסדר גבוה והזמנה להתייחסות אישית. הדבר דורש מאיתנו לחשוב קצת אחרת על הדברים מבלי לוותר על מה שאנו רגילים לעשות. אנו יודעים ללמד חומר באמצעות הסברים ותיאורים שלובשים צורה של מונולוגים קצרים, שאלות ותשובות. לרוב אין מקיימים בכיתת ההיסטוריה, דיון בין החומר הלימודי לבין התלמידים, בין התלמידים לבין המורה, בין התלמידים לבין עצמם. לכן הצעד הבא הוא להקדיש חלק מהשיעור לדיאלוג בין התלמידים לבין החומר בתיווך המורה. מה זה דיאלוג? לא הדו-שיח שאנו רגילים אליו לפיו אנו שואלים שאלות קצרות וסגורות שמקבלות תשובות קצרות וסגורות, אלא שאלות פתוחות שדורשות מחשבה ברמה גבוהה יותר, הבעת-עמדה והתבוננות פנימה. מוצע כאן לנהל הוראה מבוססת מרחבים עם מסלולי הליכה שמזמנים דיאלוג כדי שהלמידה תהה יעילה ופורייה ובעיקר משמעותית.

• דרכי הוראה משמעותיות לתלמידים. בהקשר הזה אומרת המורה נעמה הר לב: ..."לערוך חיבור משמעותי בין ההוראה שלנו לחייהם שלהם. זה כולל גם את כל הדברים שאנחנו "המבוגרים" לפעמים סולדים ממנו – למשל תרבות המסכים. זה חלק מהחיים שלהם, אי אפשר להתעלם! אני מלמדת לפעמים עם טלפונים וזה עובד! הילדים אומרים שמה שהם מבינים הכי לעומק זה הלמידה הזו – שעושה שימוש בכלים מעולמם."

סיכום. שני סימני שאלה

סימן שאלה ראשון. באחד המסמכים שפרסם משרד החינוך על נושא "למידה משמעותית" היה כתוב שלמידה משמעותית היא למידה שבה הלומד בונה מחדש את תובנותיו ויוצר תשתית לתובנות עשירות יותר בעתיד. זאת למידה שנותנת משמעות חדשה לתכנים. נראה כי הניסוח הזה הוא יותר תמרור הכוונה המצביע על היעד הכללי מאשר הוראה אופרטיבית. טוב שיש לאן ללכת, כי אחרת, מה היינו עושים?

סימן שאלה שני. לאור מגמות ההקצנה הלאומנית של החברה הישראלית יש לשאול מה מקומה של רפורמת הלמידה המשמעותית ביחס לפעולה החינוכית כשחקן במגרש פני החברה ושינויה. האם הלמידה המשמעותית היא חסות הכל, יעד נכסף, תחנה אחרונה? ועוד: האם כל משמעות מתקבלת? נגיד שעשינו הכל כדי שהתלמידים יצרו קשר עם החומר הלימודי ברמה אישית, כדי שיפיקו תובנות חדשות ועשירות, כדי שיבנו את הבנתם. האם טיפוח מנגנוני המשמעות האישיים יכולים לבשר התייחסויות הקשורות לערכים הומניסטים, למוסר של דאגה לזולת, למחויבות ולאקטיביזם אזרחי?

___________

1. קאר, א"ה (1986). היסטוריה מהי? תל אביב: מודן.
2. נווה, א' ויוגב, א' (2002). היסטוריות: לקראת דיאלוג עם האתמול. תל אביב: בבל.
3. Ausubel, D.P. (1968). Educational Psychology: A Cognitive View. New York: Holt, Rinehart & Winston.

לקריאה נוספת

נווה, א' וורד, נ' (2012). היסטוריה ללא משמעות: על העדרו של הקשר דיסציפלינארי, חינוכי ופוליטי בחינוך ההיסטורי הממלכתי בישראל. גילוי דעת, 1, 97-77.

Cooper, S. (2009). Making History Mine: Meaningful Connections for Grades 5-9. USA: Stenhouse Publishers.

Seixas, P. (2006). Benchmarks of historical thinking: A framework for assessment in Canada. Retrieved from  http://historicalthinking.ca/sites/default/files/files/docs/Framework_EN.pdf

VanSledright, B. A. (2004). What does it mean to think historically ... and how do you teach it? Social Education, 68(3), 230-233.

Wrenn, A. (2011). Significance. In: Ian Davies (Ed.). Debates in History Teaching (pp. 148-158). NY: Routledge.