למידה מקצועית של מורים מתחילים באמצעות רפלקציה ביקורתית על ההוראה בפגישות חונכות

Harrison, J, Lawson, T., & Wortley, A. (2005). Facilitating the professional development of new teachers through critical reflection on practice during mentoring meetings, European Journal of Teacher Education, 28(3), 267-292.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

המאמר מתאר פרויקט של הכשרת חונכים לעבודה עם מורים מתחילים (באוניברסיטת לסטר באנגליה). במוקד הפרויקט עמדה השאלה מה עושים החונכים בשיחותיהם עם המורים המתחילים. המטרה הייתה לפתח לעודד דיאלוג אפקטיבי ומגוון של אסטרטגיות להעלאת מודעות וכישורים של חונכים במיוחד ביחס לפיתוח רפלקציה ביקורתית על ההוראה הן של החונך והן של המורה המתחיל. החוקרים קיימו שלושה מפגשים להכשרת החונכים: מפגש ראשון – הצגת חוברת ובה מבחר של אסטרטגיות רפלקטיביות אפשריות לשימוש החונך במפגש עם המורה המתחיל. האסטרטגיות דומות אך יש ביניהן גם הבדלים:

לוח 1: אסטרטגיות לפיתוח חשיבה רפלקטיבית

חשיבה ביקורתית – החונך בוחן את הסיפור הראשוני של המורה המתחיל כדי להביא תחום ספציפי לדיון ולשקול חלופות לגביו. התהליך מאפשר מרחב של העלאת דברים שהמורה המתחיל יכול (לא "צריך") לעשות (ייעוץ), ומרחב להדרכה לקראת מציאת פתרונות עצמאיים.

מחקר פעולה – חקר המצב החברתי תוך מבט לשיפור איכות הפעולה בו. החונך יכול לאסוף נתונים המתייחסים לפרקטיקות רפלקטיביות: מסיפורים ומאירועים, מכתבי יד ומהקלטות, ומתוצרים של מטלות שונות.

סיפור סיפורים – בקשה מהמורים החדשים לבנות סיפור (בכתב או בע"פ) שיצביע על מה קרה ומדוע, למה ציפו, המשמעות ואיך זה ישפיע על הוראה בעתיד. בניית סיפורים הממוקדים באירועים ייחודיים מספקת למורים המתחילים הזדמנויות להעלות טרדות רגשיות או אינטלקטואליות. בכך הם מקבלים אפשרות להכיר אפשרויות ולהתחיל להבין כיצד לפעול בדרך אחרת בסיטואציה זו או אחרת.

למידה התנסותית – לאור ההנחה שידע נוצר באמצעות שינוי/השתנות של התנסות יש כמה שלבים בניתוח ההתנסות לקראת רפלקציה (Kolb,1984). החונך יבחר יחד עם המורה המתחיל אירוע לרפלקציה ויבקש מהמורה לכתוב ניתוח של ההתנסות: מה קרה? מדוע? למה ציפה? מה המשמעות של מה שקרה? כך יכול המורה להגיע לתיאוריה אישית או לתיעוד אישי של מה שקרה, דהיינו, רפלקציה. השלב האחרון שואל: "מה נלמד?" ונעשה ניסוי של המסקנה.

ניתוח אירוע קריטי – אירוע משמעותי בחיי המורה המתחיל (לרוב הצלחה או כישלון) נבחר לטיפול במפגש החונכות. החונך ישאל: תאר את משמעות האירוע לך, מדוע זה היה אירוע קריטי, זהה את הנחותיך המוקדמות לגבי התלמידים. החונך ידון בהנחות עם המורה המתחיל ויחד יבנו הנחות חדשות. המורה המתחיל יבחן הנחות אלה בהוראה ויגיע לתיאוריה אישית והתאמתה לעשייה ההוראתית.

מפגש שני – בנייה משותפת של שאלות שניתן להציג למורה המתחיל, של דרכי תמיכה בלמידתו ושל עידוד התפתחותו המקצועית. לצורך זה נעשה שימוש בקטע וידיאו ערוך של פגישת משוב אחת שאליה צורפו שאלות לחונכת שבצילום ותשובות להסבר דרך עבודתה עם המורה המתחיל.

מפגש שלישי – המורים החונכים התבקשו לנתח את תעתיקי שיחות המשוב שלהם על פי סגנונות חונכות שהוצעו להם כמסגרת ניתוח. הסגנונות משקפים דרוג של המקום המשתנה של החונך מהמרכז לשולים ושל המורה המתחיל מתלות לאוטונומיה בתהליך החונכות.

לוח 2: המסגרת לניתוח שיחות המשוב

1. telling – החונך הוא הפעיל בשיחה: מתייחס לאסטרטגיות ההוראה, מציע תחומים לשיפור, מציע דעות ושיפוטים ולא מפיק זאת מהמורה המתחיל.

2. אימון (coaching) פעיל – החונך: מתערב, מציע התערבויות מתוכננות ושיטתיות ברפלקציה של המורה המתחיל על ההוראה, ההתערבויות משמעותיות ואנאליטיות. החונך מאפשר למורה המתחיל לתאר את ההתנסויות, מציין מאפיינים, ערכים והנחות חשובים שעלו. יכול לאתגר את התיאורים ולבחון אפשריות חלופיות לפעולה.

3. הדרכה (guiding) – החונך פועל כחבר ביקורתי: ממקד את הדיון בלמידת התלמידים ולא בביצועי ההוראה, שואל שאלות סביב ה"למה" ולא ה"איך", החונך מניע את התהליך, אך שניהם מעורבים בתכנון ובבחינה של ההוראה.

4. חקר (enquiry) – החונך והמורה המתחיל פועלים יחד בחקר משותף לברור הסיבות או הפתרונות האפשריים לסיטואציות שונות ולבנית מצבי הוראה לבחינת רעיונות חדשים. הם נשענים על עדויות שעלו מצפיות, החונך מאפשר למורה המתחיל להוביל את הערכת השיעור.

5. רפלקציה – החונך חוקר, שואל תוך שיתוף בידע ובניסיון שלו ביחס לרפלקציה ביקורתית, מאפשר למורה המתחיל לחשוב רפלקטיבית על "תהליך הרפלקציה" כלומר, על התנאים התורמים להתנסות זו של רפלקציה על ההוראה.

במאמר מוצג מדגם של ניתוח שלוש שיחות משוב בין מורה חונך לבין מורה מתחיל וניתוחן על פי מסגרת הניתוח הנ"ל.

מסקנות והשתמעויות – הנתונים מ-38 תעתיקים של שיחות משוב כנ"ל נתנו למובילי הפרויקט מערכת עשירה של חומרים כדי לנסות ולהבין מה קורה בשיחות חונך – מורה מתחיל. הבקשה מהחונכים שבמחקר להיזכר במה שקרה בשיחות סיפקה כלי חשוב לעידוד השיתוף בדרכי חונכות ובחקר דרכים שונות לעבודה עם מורים מתחילים. ניתוח השיחות מראה שהחונכים שבמחקר אמצו סגנונות חונכות שונים כתוצאה מהצירוף של אפשרויות בחירה באסטרטגיות של פיתוח רפלקציה והנוכחות בשלוש פגישות ההדרכה.

לדעת החוקרים החונכים שהחליטו לנסות את דרכי החונכות (לוח 1) במלואן הכניסו שינוי בעבודתם עם המורים המתחילים וזה ניכר בשיחות שנתחו במהלך הפגישות. הם עברו משיחות ששקפו מרכזיות של החונך לעבודה בדגם של שיתופיות ומתן מקום רב יותר למורה המתחיל המונחה על ידם. לעצם המעורבות של החונכים המוצגים במאמר זה במחקר הפעולה הייתה השפעה משמעותית על יכולתם לשנות את דרכי החונכות שלהם. החונכים האחרים שהשתתפו במחקר אך לא אימצו את האסטרטגיות לפיתוח חשיבה רפלקטיבית שהוצעו בפגישות ההדרכה (לוח 1 למעלה) שינו רק במעט את דרך החונכות שלהם ונשארו בעיקר בשלושה הטיפוסים הראשונים של החונכות (לוח 2) (Harrison et al., 2005b).

הכשרת חונכים המתמקדת בתהליכים המתקיימים בשיחות בין חונך למורה מתחיל עשויה לשפר את תהליכי החונכות, להעצים את המורים המתחילים לקראת יתר אוטונומיה בהוראה ורפלקציה ביקורתית עליה.

ביבליוגרפיה

Harrison, J., et al., (2005b). Mentoring the beginning teacher: Developing professional autonomy through critical reflection on practice, Reflective practice, 6(3), 419-441.
Kolb, D. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development, NY: Prentice Hall.