למידה מהצלחות של קורסים משַׁלבֵי עשייה באקדמיה בישראל

גולן ד' ורוזנפלד י' (2015). למידה מהצלחות של קורסים משַׁלבֵי עשייה באקדמיה בישראל. גילוי דעת, 7, 36-13.

פרופ' דפנה גולן היא סוציולוגית המלמדת בפקולטה למשפטים באוניברסיטה העברית בירושלים; פרופ' (אמריטוס) יונה רוזנפלד הוא חתן פרס ישראל לחקר העבודה הסוציאלית, יועץ בכיר במאיירס-ג'וינט-מכון ברוקדייל שבו ייסד את "היחידה ללמידה מהצלחות וללמידה מתמשכת במערכות חברתיות"

בשנים האחרונות רוב המוסדות להשכלה גבוהה פיתחו תכניות למעורבות של סטודנטים בקהילה ולהתנסות במפגש שבין תיאוריה לפרקטיקה, וזאת כחלק ממגמה גלובאלית לחיזוק המעורבות החברתית של מוסדות אלה. מגמה זו מדגישה את התפקיד המסורתי של האקדמיה הנוגע לקידום ערכי דמוקרטיה והשתתפות אזרחית פעילה ואת מחויבותה לצדק חברתי הלכה למעשה (Butlin, 2010; Watson et al., 2011). כך, למשל, בשנת 2014 תמכה הוועדה לתכנון ולתקצוב של המועצה להשכלה גבוהה בישראל בפיתוח ובהוראה של 87 קורסים אקדמיים משלבי עשייה. באמצעות שיטה של "למידה מהצלחות" (רוזנפלד, 1997), הכוללת בחינה רטרוספקטיבית של דרכי עשייה מועילות שהובילו לתוצאות רצויות באמצעות זיהוי הפעולות וזיקוק עקרונות פעולה שהובילו לתוצאות אלה, מאמר זה מבקש לתאר סיפורי הצלחה של קורסים כאלה כפי שעלו בארבע קבוצות למידה ובכנס כדי להעשיר את המחקר בנושא ולהצביע גם על כיוונים נוספים למחקר ולעשייה.

תמיכה במעורבות האקדמית בקהילה נשענת על הפילוסופיה של ג'ון דיואי (Dewey, 1916), שמדגישה את יחסי הגומלין שבין דמוקרטיה וחינוך ותומכת בלמידה דרך עשייה. שותפויות אקדמיה-קהילה מספקות לאזרחים מסגרות למעורבות יומיומית, מסייעות לסטודנטים להפוך לפעילים למען צדק חברתי, והופכות את המוסדות להשכלה גבוהה לסוכני שינוי חברתי. בעוד שבעבר, רווחה התפיסה, שנולדה בעיקר באוניברסיטאות קתוליות שנבנו בשכונות מצוקה, של לימוד תוך כדי שירות לקהילה (service-learning), הרי שהחל משנות האלפיים התפיסה היא של שותפות אקדמיה-קהילה. תפיסה זו מדגישה את הקשר ההדדי והשוויוני שבין האקדמיה לקהילה ואת השותפות המשמעותית בת-קיימא בין סטודנטים, מרצים, מוסדות להשכלה גבוהה, ארגוני החברה האזרחית, ובני קהילות מודרות בחברה.

המחקר שקיים בנושא שותפויות אקדמיה-קהילה מתמקד ברובו בסטודנטים. מחקר זה מראה, כי השתתפות בפעילות חברתית השפיעה באופן חיובי על ההישגים האקדמיים, המנהיגות והביטחון העצמי. מקום מרכזי נודע לדיון הקבוצתי בעשייה החברתית ולמעורבות המרצים בתהליך באמצעות קורסים המשלבים בין הידע האקדמי להתנסות הפרקטית (Astin & Sax, 1998). קורסים אלה משפרים את יכולת ההבנה של חומר הלימוד, מייצרים יחסים טובים יותר בין המרצים לסטודנטים ובין הסטודנטים לבין עצמם ומגבירים את תחושת המחויבות האזרחית של הסטודנטים. בטווח הארוך, נמצא, שלקורסים אלה תרומה למוטיבציה של סטודנטים להמשיך לתארים מתקדמים ולמחויבותם לתפיסות פלורליסטיות (Astin & Sax, 1998). יש מי שסבור, כי השפעת קורסים אלה על הסטודנטים נשארת לכל החיים (Jacoby, 2009). המחקר אף מצביע על חשיבות השתתפות המרצים בשותפויות עם הקהילה ובעיקר בפיתוח ולימוד קורסים משלבי עשייה (Abes, Jackson, & Jones, 2002). זאת ועוד, סטודנטים מעידים על כך, שמעורבות המרצים מעודדת את המעורבות שלהם, ושהדיון בכיתה סייע להם להתמודד עם דילמות שצצו מהעבודה בשטח (Astin, 1999).

מחקר קודם שנעשה בישראל בנושא מצא, שמרבית הסטודנטים סבורים, כי פעילותם החברתית מחוץ לקמפוס מנותקת מהידע שנלמד באקדמיה, שהיא אינה נחשבת, לא נלמדת ולא מוערכת על-ידי המרצים. גם חומר הלימוד לא נתפס כרלבנטי לעשייתם בקהילה (גולן ורוזנפלד, 2005). בעוד שבמועד עריכת המחקר (2005) נעדרה מרוב המוסדות להשכלה גבוהה מדיניות בנושא מחויבות המוסד לקהילה ולא פותחה תכנית עבודה לטווח ארוך לעודד מרצים וסטודנטים לעשייה חברתית, היום כמעט בכל המוסדות, ישנה מדיניות כוללת ותכניות ארוכות טווח בשותפות עם הקהילה. תכניות אלה נתמכות, כאמור, על-ידי המועצה להשכלה גבוהה.

המאמר משווה בין כמה מאפיינים של תכניות משלבי עשייה על פני תקופה של עשר השנים האחרונות. בעוד שבמחקר משנת 2005 נמצא, כי פעילות הסטודנטים בקהילה נעשית כמעט במנותק מהידע שנרכש במסגרת האקדמית, בשנת 2015 ברוב הקמפוסים ובמגוון רחב של תחומי דעת מתקיימים קשרים בין היחידות למעורבות חברתית לבין אנשי סגל אקדמי לצד תכניות לפיתוח וליווי סטודנטים. אף תפיסת הסטודנטים בנוגע לפעילות שהם מבצעים השתנתה: מתפיסה של סטודנטים מלגאים ה"עושים שעות" תמורת מלגה לתפיסה של סטודנטים הפעילים לשינוי חברתי.

מבחינת פרופיל הסטודנטים שמעורבים בפעילות קהילתית ממצאי המחקר משנת 2005 הראו, כי לסטודנטים ערבים סיכויים נמוכים הרבה יותר מסטודנטים יהודיים לקבל מלגה המעודדת פעילות חברתית. בשנת 2015 עדיין ישנן פחות מסגרות להתנדבות של סטודנטים ערביים וסיכוייהם של אלה לקבל מלגה נותרו קטנים בהרבה בהשוואה לסיכוייהם של סטודנטים יהודיים, זאת בשל העובדה, למשל, שקרנות רבות מעניקות מלגות רק ליוצאי צבא או לסטודנטים המתגוררים בישובים מסוימים. חריגה בעניין זה היא קרן אירתקא, שבמחזור הראשון לפעילותה בשנת תשע"ד העניקה 650 מלגות בגובה שכר לימוד מלא או כמעט מלא לכל התואר הראשון לסטודנטים ערביים במגוון מוסדות להשכלה גבוהה.

עם השנים חל גיוון באפיקי הפעילות הקהילתית. בעוד שבשנת 2005 פר"ח היה הגורם הגדול ביותר להתנדבות סטודנטים בקהילה, והיחידות למעורבות חברתית ליוו מעט סטודנטים בפעילותם ההתנדבותית, בשנת 2015 פר"ח נותר גורם מרכזי, שבמסגרתו משתתפים כ-20% מהסטודנטים, אך נוספו עוד אפשרויות למלגות. כך, לקרן אייסף הצטרפו קרן גרוס, שגרירי רוטשילד, עמותת איילים וקרנות נוספות. אף התאחדות הסטודנטים בישראל מעניקה מלגות לפעילויות לקידום צדק חברתי.

המאמר מתאר ממצאי מחקר, שבו השתתפו כ-40 מרצים ומרצות המלווים למידה מתוך עשייה ב- 15 מוסדות להשכלה גבוהה, ושהשתתפו בקבוצת למידה מהצלחות בשנים 2012-2008. דוגמאות לקורסים כאלה כוללים, למשל, קורס בבצלאל שכותרתו "אמנות, אקטיביזם ומרחב ציבורי". בקורס זה, מרצים, סטודנטים ותושבי שכונת הקטמונים בירושלים נאבקו נגד סלילת כביש מהיר של ארבעה נתיבים על תוואי פסי רכבת. מאבק זה הסתיים בהקמת פארק המסילה, שהינו האחד הפארקים היפים בירושלים. דוגמה נוספת לפעילות היא זו שנעשתה באוניברסיטת ת"א במסגרתה מרצים וסטודנטים במשפטים ובגיאוגרפיה ליוו תושבים מיפו, שקיבלו צווי הריסה ופינוי מבתיהם וסייעו להם בתכנון ובשיפוץ. במאמר הנוכחי, המחברים מציגים סיפור הצלחה אחד, שמתייחס לקורס "מתורגמנות קהילתית" שבמחלקה לתרגום ולחקר התרגום באוניברסיטת בר-אילן.

סיפור ההצלחה של הקורס נשען על ארבעה מקורות מידע. המקור האחד, הוא משוב שכתבו סטודנטים שהשתתפו ב-13 קורסים משלבי עשייה ב-11 אוניברסיטאות ומכללות בישראל בין 2010-2009, כולל בקורס זה. משוב זה מולא בתחילת השנה האקדמית, במהלכה ובסופה כחלק ממחקר גדול יותר על ההשפעות של קורסים משלבי עשייה על סטודנטים (Golan & Shalhoub-Kevorkian, 2014). השאלונים שמולאו במסגרת המשוב עסקו במוטיבציה להצטרף לקורס, הבעיות העיקריות שעולות מהמציאות, בציפיות מהקורס והתגשמותן ובתפיסה של הסטודנטים את עצמם ואת תפקידם בעתיד. המקור השני הוא ראיונות עם שלושה סטודנטים מהקורס. המקור השלישי הוא תגובות המרצות והמנחות של הקורסים לתוצאות המחקר הראשוניות. המקור הרביעי הוא שקלוטים וסיכומים של מפגשי הערכה פמיניסטית שבהם נפגשו אחת לחודשיים 16 מרצות, מנחות, פעילות ומלוות למידה בקהילה בין השנים 2011-2007. כל פגישה כללה הצגה של שתי דילמות מרכזיות מהקורס, המשלבות בין תיאוריה לפרקטיקה.

הקורס במתורגמנות קהילתית (2 נ"ז) פתוח בפני סטודנטים בבר-אילן ששפת אמם אינה עברית. הסטודנטים לומדים את עקרונות התרגום הקהילתי ומתרגמים יום בשבוע במשך שנה אקדמית בבתי חולים, בטיפת חלב, במוסד לביטוח לאומי, בבתי כלא ובעמותות, העוסקות ברפואה ורווחה. המרצות מלוות את הסטודנטים בלימוד האתיקה של התרגום הקהילתי, ודואגות למקם את הסטודנטים בקהילה. הן גם מקנות כלים בסיסיים בתרגום וכל קבוצה שפתית נפגשת בנפרד ולומדת מונחים מקצועיים, שלא תמיד מוכרים לסטודנטים בלשון האם שלהם. ליווי המרצות בתהליך הלמידה של הסטודנטים הוא אישי וקבוצתי. הוא כולל ביקורים בארגונים וקריאת דוחות שבועיים של הסטודנטים על פעילות ההתנדבות. בנוסף, מתקיימות קבוצות בין סטודנטים מלשונות שונות, המתנדבים באותו מוסד קהילתי. הסטודנטים מחברים דוחות שבועיים בו הם מפרטים על האתגרים, הקשיים והשאלות שלהם במהלך ההתנדבות.

בספרות מתוארים חמישה "מחירים" שסטודנטים מתנדבים בקהילה משלמים במהלך ההתנדבות (Schuster, 2014). המחיר האחד קשור לצורך לשווק את השירות המוצע (תרגום), שלא תמיד מובן למוסד הנהנה ממנו. השני, התמודדות עם בירוקרטיה סבוכה המתישה את כל הנוגעים בדבר. מחיר שלישי קשור לחשיפה למצבים קשים במהלך ההתנדבות כמו מחלות, חרדה וכעס ולקושי להתמודד איתם. קושי רביעי נוגע לשניות שבה המתנדבים תופסים את עצמם: מצד אחד, הם חלק מאנשי הקהילה, למשל דוברי השפה שעבורם הם מתרגמים. מאידך, הם תופסים את עצמם שונים וחולקים על דברים הרווחים בקהילה. מחיר חמישי מתייחס לדילמות אתיות הנוגעות לשאלות עד כמה, איך ומה על הסטודנטים לתרגם. לדוגמה, בעת ליווי אם מעזה שהגיעה לבית החולים עם בנה הפצוע האם אמרה "הם קודם יורים בנו ואחר כך מטפלים בנו". הסטודנטית המתנדבת לא ידעה אם עליה לתרגם גם את המשפט הזה עבור המוסד.

המחקר מצא שלושה איזורים של הצלחה. איזור אחד נוגע לתחושת מסוגלות של סטודנטים ושיפור הקשר שלהם עם הקהילה. כל הסטודנטים דיווחו שהקורס חיזק את שפת האם שלהם, העניק להם ביטחון בשפה ובכך גם יצר תחושה יותר טובה של הקלת המצוקה של הזולת. הקורס הביא להגברת תחושת המסוגלות לפעול לשינוי והמחויבות לתרום לקהילה. הליווי הצמוד של המרצות והקשר המקצועי עם המוסדות נתפס בצורה חיובית על-ידי הסטודנטים. ככלל, לקורס הוקנתה משמעות גדולה בקרב הסטודנטים ועיקר ההצלחה שלו נזקף להתנסות המעשית. איזור נוסף של הצלחה לקורס נודע להיכרות שנוצרה בין הסטודנטים מקבוצות מיעוט לשוניות שונות. היכרות זו אפשרה לסטודנטים ללמוד על האתגרים של חבריהם, לפתח מודעות גבוהה לבעיות המטרידות אותם ולשנות עמדות ביחס אליהם. איזור שלישי של הצלחה נוגע ליחסי הגומלין ארוכי הטווח בין האוניברסיטה לבין ארגוני בריאות ורווחה בקהילה, שחידדו את ההבנה של הנגשה לשונית ותרגום קהילתי. בעוד שלפני הקורס מנהלי המוסדות ציינו, כי הם "מסתדרים ללא תרגום", לאחריו הם ביקשו להוסיף ולאמץ את הסטודנטים המתרגמים המקצועיים והכירו בחשיבות פעולת התרגום.

בהתבסס על סיפורי ההצלחה, לימוד קורסים משלבי עשייה אחרים וקבוצת למידה שהמחברים קיימו עם מרצים שמלמדים קורסים משלבי עשייה בין 2012-2008, מוצעים ארבעה עקרונות ללימוד הצלחת המעורבות של סטודנטים בקהילה: מחויבות, עקביות, למידה והקשרים (מעל"ה). לגישת המחברים, עקרונות אלה יאפשרו גם הערכת הרלבנטיות של פעילות ההתנדבות של סטודנטים בקהילה, ובחינה אם פעילות זו אכן סייעה להתפתחות קורסים משלבי עשייה באקדמיה בישראל. העיקרון האחד נוגע למתאם שבין מעורבות חברתית של סטודנטים לבין מחויבותם כאזרחים להשתתפות פעילה בעשייה לצדק חברתי. באמצעות פעילות ההתנדבות הסטודנטים מכירים קבוצות מודרות בחברה, ומפגש זה מערער תובנות קודמות של הסטודנטים לגבי עצמם ולגבי אחרים והחברה בה הם חיים. הדיון הרפלקטיבי בכיתה מאפשר לסטודנטים להתמודד היטב עם החוויות שנוצרות בעקבות מפגשים אלה (Butin, 2010). ההתנדבות מחזקת, איפוא, את המחויבות והמסוגלות של הסטודנטים, את הביטחון שלהם ואת העניין שהם מגלים בלימודים. ליצירת המחויבות ולשמירה עליו שני מקורות. האחד, קשור להרגשה שהסטודנטים הם חלק מקבוצה פעילה. הנחיית המפגש הקבוצתי בקמפוס מחזקת הרגשה זו. המקור השני קשור בעצם פעולת ההתנדבות כפעולה משמעותית העונה על צורך אמיתי ומחוללת שינוי.

העיקרון השני ללימוד הצלחות של קורסים משלבי עשייה קשור בעקביות בהפעלת התכנית. עקביות כזו באה לידי ביטוי למשל בהרחבת הפעילות גם לחופשת הקיץ כדי לא ליצור נתק בפעילות או בהפעלת התכנית מעבר לשנה אקדמית אחת, למשל גם לאחר סיום שנת הלימודים באוניברסיטה. עיקרון העקביות קשור במחויבות ארוכת טווח של המלווים את התכנית. הוא גם מעלה שאלה בנוגע למימון תכניות לטווח ארוך ולתמיכה מוסדית של תכניות כאלה.

עיקרון שלישי להצלחת קורסים משלבי עשייה נוגע לאפקטיביות של תהליך למידה במיוחד כאשר זו משולבת בעשייה (להבדיל מלמידה עיונית). לצד הוראה מסורתית, המניחה שהידע מצוי אצל המורה וזה מפקיד אותו בידי תלמידיו, נוספו שני מרכיבים של למידה המעשירים את הקורסים משלבי העשייה. מרכיב אחד נוגע לשילוב שבין ידע אקדמי וידע שנרכש מהקהילה ומהעשייה ומהרפלקסיה על העשייה בכיתה. מרכיב שני כולל את תהליך הלימוד מהידע ומההתנסות של התלמידים והעמיתים האחרים. בנוסף על החומר האקדמי, הסטודנטים לומדים גם מהמרצים וגם מגורמים בקהילה ומארגונים שהם פעילים בהם וגם מעצמם ועל עצמם ועל יכולתם לחולל שינוי. מחקר שעקב אחר 13 קורסים משלבי עשייה ב-11 קמפוסים מצא, שסטודנטים מעידים, כי הכיתה של הקורס משלב העשייה הייתה המקום היחיד בקמפוס בו הם הרגישו בטוחים לדבר, דיברו עם בני קהילה אחרת, וציינו בחיוב את ההיכרות עם סטודנטים שונים (Golan & Shalhoub-Kevorkian, 2014).

עיקרון רביעי להצלחה של קורסים משלבי עשייה נוגע לאפשרות לערער תפיסות מוטעות בנוגע לאנשים שחיים בעוני לפיהם הם אינם מתאמצים מספיק או שסדרי העדיפויות שלהם אינם נכונים זאת באמצעות המפגש עם אוכלוסייה כזו. הבנת ההקשר החברתי של ילדים ואנשים, שחיים בעוני, מסייעת לסטודנטים לא להאשים אותם במצבם אלא ליצור קשר משמעותי איתם (לוי-פלדמן וזליקוביץ, 2004). ההקשר החברתי הנלמד, אף שהוא מובחן מההקשר הפוליטי (Golan & Shalhoub-Kevorkian, 2014) ולרוב אינו נתפס ככזה, מאפשר לסטודנטים להבין את פעולתם ותרומתם בהקשר הרחב. הדיון בסוגיות חברתיות רבות כגון מדיניות מפלה, פערים חברתיים, אי-שוויון, הפרת זכויות ועוד יוצר מרחב בטוח, גלוי ופתוח להחלפת דעות. הותרת עניין הסכסוך הישראלי-פלסטיני מחוץ לקמפוס נובעת מתחושת ייאוש, עייפות וחוסר אמונה ביכולת לעשות דבר מה לקידום פתרון סכסוך זה, מרצון לשמור על יחסים בינאישיים טובים ויציבים בין המשתתפים היהודים והערביים בקורסים ולא לסכן את המרחב הבטוח המיוחד והידידות שנוצרו בכיתה, וגם מכך שהסטודנטים הערביים חששו להביע עמדות פוליטיות שנחשבות בלתי לגיטימיות ופוגעות בשיח ההגמוני בישראל.

לסיכום, המגמה של מחויבות אקדמיה לשותפות עם הקהילה טעונה המשך מחקר והערכה. הקורסים משלבי עשייה ראויים לפיתוח של פדגוגיה ביקורתית-פמיניסטית, שהולמת את המציאות הישראלית ונענית לאתגריה. להצלחתם של קורסים אלה מוצעים ארבעה עקרונות שישמשו כלים גם במחקר והערכה של תכניות אחרות המלוות פעילות סטודנטים בקהילה. לקורסים אלה השפעה גם על המרצים והמנחים, הארגונים שבהם פועלים הסטודנטים ואנשי הקהילות המודרות שהסטודנטים פועלים עימם והמוסדות להשכלה גבוהה. כל אחד מקבוצות אלה ראוי למחקר.

הכותבים מציעים שלוש שאלות וסוגיות בלתי פתורות שישמשו מצע להמשך מחקר ודיון. האחת, נוגעת לצורך להבטיח כי סטודנטים לא יחליפו אנשי מקצוע ולא יהוו כוח עבודה זול ובלתי מיומן. כך, אל לפעילות ההתנדבותית של הסטודנטים כדי לכסות על אי-עשייה וחוסר מחויבות של המדינה לאזרחיה ולתושביה. הסוגיה השנייה היא הגדלת השתתפותם של סטודנטים ערביים בעשייה חברתית בתקופת הלימודים ובמוסדות להשכלה גבוהה. הדבר יביא להתחשבות טובה יותר בצרכיהם ובאינטרסים הייחודים של סטודנטים אלה. לבסוף, הדה-פוליטיזציה של הפעילות החברתית, והחשש שמא מרצים ופעילים ייתפסו כמוטים פוליטית מעמד בסימן שאלה את קיומו של החופש האקדמי ומעלה שאלות בדבר תפקיד המוסדות להשכלה גבוהה לעודד דיון פתוח ולאפשר השמעת דעות שונות. מחירה של תופעה זו הוא התעלמות מבעיות היסוד, החמורות והדוחקות ביותר בישראל.

ביבליוגרפיה

גולן , ד' ורוזנפלד, י' (2005). פעילות סטודנטים לשינוי חברתי: מיפוי הקיים למען העתיד. ירושלים: האקדמיה הלאומית למדעים.

לוי-פלדמן, א' וזליקוביץ, ג'. (2004). שילוב של פדגוגיה ביקורתית בהכשרת מורים במכללת סמינר הקיבוצים – דוח הערכה. תל אביב: סמינר הקיבוצים.

רוזנפלד, יונה מ' (1997). למידה מהצלחות – כיצד לעצב עבודה סוציאלית ההולמת את מיועדיה. חברה ורווחה, יז(4), 377-361.

Abes, E.S., Jackson, G., & Jones, S.R. (2002). Factors that motivate and deter faculty use of service-learning. Michigan Journal of Community Service Learning, 9(1), 5-17.

Astin, A.W. (1999). Student involvement: A developmental theory for higher education. Journal of College Student Development, 40(5), 518-529.

Astin, A.W.,& Sax, L.J. (1998). How undergraduates are affected by service participation. Journal of College Student Development, 39(3), 251-263.

Butin, D.W. (2010). Service learning in theory and practice: The future of community engagement in higher education. New York: Palgrave Macmillan.

Dewey, J. (1916). Democracy and Education. NY: Macmillan.

Golan, D., & Shalhoub-Kevorkian, N. (2014). Community-engaged courses in conflict zone: A case study of the Israeli academic campus. Journal of Peace Education, 11(2), 181-207.

Jacoby, B. (2009). Civic engagement in higher education: Concepts and practices. San Francisco: Jossey-Bass.

Schuster, M. (2014). Paying for service: Service learning as a challenging student experience. Education and Society, 32(2), 43-62.

Watson, D., Hollister, R.M., Stroud, S.E., & Babcock, E. (2011). The engaged university: International perspectives on civic engagement. London and NY: Rutledge.

הסיכום נכתב בידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת