למידה מאותגרת בעיות והכשרת מורים
מילות מפתח:
PBL
דרכי הוראה
הכשרת מורים
למידה אותנטית
למידה מאותגרת בעיות
ניתוח אירוע
ניתוח מקרה
סטודנטים להוראה
שיטות הוראה
מקור וקרדיט:
"למידה מאותגרת בעיות (PBL) והכשרת מורים", הגיגי גבעה, י"ג שנתון המכללה, י"ג, 2007, המכללה לחינוך, גבעת וושינגטון, 2007.
להלן סיכום עיקרי המאמר של אורלי ינקלבסקי-גינט:
למידה מאותגרת בעיות (PBL) היא שיטת הוראה המאתגרת את התלמידים ללמוד איך ללמוד, לעבוד בשיתוף פעולה בקבוצות קטנות על מנת למצוא פתרונות לבעיה תוך הסתייעות בידע התיאורטי שרכשו או רכישתו תוך כדי התהליך. בדרך כלל הלמידה מחולקת לארבעה שלבים המתפרסים על מספר שיעורים:
· הצגת בעיה אותנטית מתוך התנסות וזיהוי שאלות העולות ממנה.
· חלוקה לקבוצות וחיפוש מידע רלוונטי בחומר הלימוד
· דיון בבעיה בפורום הקבוצות
· דיווח ודיון בפורום המליאה
למידה מאותגרת בעיות מאופיינת בשימוש בבעיות אותנטיות מתוך ההתנסות המעשית, היוצרות את המסגרת. מסגרת בה הסטודנט לומד חשיבה ביקורתית ומיומנות פתרון בעיות.
אתגור הסטודנטים לפתור בעיות אמת מעולם ההוראה, תוך הסתייעות בידע תיאורטי, מאפשר אינטגרציה והעברה בין ההלכה למעשה. בירדון Beardon, 1995)) טוען כי למידה בשיטה זו מזמנת לתלמיד מעורבות יותר אישית ובעלת משמעות בתוכן הלימוד מאשר הלמידה הפסיבית של החומר התיאורטי. בעידן הידע, בו הסטודנט נתקל באין סוף מידע משתנה ומתעדכן, מאבד המודל המסורתי של כיסוי חומר ושינון את הרלוונטיות שלו ( (Rhem, 1998. באמצעות הבעיות נפגשים הסטודנטים עם המושגים התיאורטיים בסיטואציות עשירות תוכן המעניקות משמעות למושגים מה שמחזק את שמירתם בזיכרון. בנוסף, לומדים הסטודנטים את העוצמה שבלמידה שיתופית, מפתחים מיומנות תקשורת בינאישית ומאמצים תחושת השתייכות לקהילה לומדת (Watson, 2002 ).
ללמידה מאותגרת בעיות מספר מטרות כפי שמונים בארוז וטמבלין Barrows & Tamblyn, 1980 ). למידה בשיטת PBL מפתחת אצל הלומדים:
· יכולת פתרון בעיות בסיטואציות חדשות
· חשיבה יצירתית וחשיבה ביקורתית
· פתיחות לדעות שונות
· יכולת למידה עצמית
· הסתגלות לשינויים
· מיומנויות תקשורת בינאישית
· כושר מנהיגות
· מיומנות איתור וטיפול בידע
מחקרים שהשוו סטודנטים שלמדו בשיטת PBL עם סטודנטים שלמדו בשיטה המסורתית מצביעים על כך שהסטודנטים שרכשו את הידע התיאורטי במסגרת פתרון בעיות, נוטים יותר לעשות בו שימוש ספונטאני בבואם לפתור בעיות חדשות (Branford, Ffranks , Vye & Sherwood , 1989) ונוטים יותר להיעזר בספרים ובעמיתים כמקור מידע, מאשר להסתמך על סיכומי השיעורים (Blumberg & Michael, 1992). הם מפתחים גישה חיובית יותר לסביבת הלימוד ומעניקים לקורס ההכשרה דירוג גבוה יותר בדירוג הקורסים ובאופן כללי, מדווחים יותר על סיפוק, הנעה והנאה מהלמידה (De Vries, Schmidt & De Graaff, 1989.)
מקור השיטה בשנות השבעים בבית הספר לרפואה של אוניברסיטת מק'מסטר Mc'master) ) שבקנדה. מנהלי בית הספר לרפואה שנוסד ב1965 חיפשו תוכנית לימודים חדשנית שתמשוך סטודנטים ותכשיר בוגרים שאינם רק בעלי ידע אלא בעלי כישורי התמודדות עם שינויים בעידן של טכנולוגיות חדשות, ויכולת התמודדות עם בעיות ופתרונן. הנחת היסוד הייתה כי סטודנטים המעורבים באופן פעיל בתהליך הלמידה, ייטיבו להבין ולזכור את העקרונות הנלמדים וליישמם בפתרון בעיות Berkson, 1993) ).
למרות מקורה בשנות השבעים, יש הטוענים כי שיטה זו היא גרסה עדכנית יותר לשיטת הדיאלקט המזוהה עם סוקראטס ושיטת הלמידה מבוססת גילוי(Discovery Based Learning) על פי העקרונות של דיוואי שהייתה נהוגה בשנות השישים. עד לאחרונה הייתה נהוגה מתודיקת ה-PBL בעיקר בבתי הספר לרפואה ומשם עברה בהדרגה למחלקות המדעים ולמחלקות ההומאניות Ryem, 1998)). לאחרונה זוכה אסטרטגיית הלמידה מאותגרת בעיות להתעניינות גוברת גם בתחומי המשפט, הרפואה, המדעים, והמינהל החינוכי, אולם עד כה לא קיבלה הלמידה מאותגרת הבעיות ביטוי מעשי הולם במסגרת בתי הספר לחינוך.
בחינת מאפייני הלמידה בשיטת ה-PBL
לשיטת ה-PBL מספר מאפיינים קבועים:
· למידה סביב בעיה שאינה מוגדרת היטב
· למידה ממוקדת בתלמיד על פי שיטת התלמיד במרכז
· למידה פעילה, שיתופית, בקבוצות קטנות
· המרצה כמנחה
· שיטות הערכה אלטרנטיבות
למידה סביב בעיה שאינה מוגדרת היטב
הבעיה הניצבת במרכז השיטה מאופיינת בכך שאינה מוגדרת היטב והיא דומה לבעיות בהן אנו נתקלים ביום יום ובהתנסות המקצועית. מיצ'ם ואמונט Meacham & Emont , 1989) ) מגדירים בעיה שאינה מוגדרת היטב כבעיה שאינה תלויה בתחום תוכן ועקרונות נלמדים בכיתה, מרכיביה לרוב אינם גלויים או חסרים והם מתגלים תוך כדי התמודדות עם הבעיה. לבעיה שאינה מוגדרת היטב אין פתרון מוגדר אחד, "תשובה נכונה" אלא מספר "תשובות נכונות" או שאין היא ניתנת לפתרון. היא אינה מבוססת על תחום תוכן אחד ועל מנת לפתור אותה יש צורך בידע ממספר תחומי תוכן ולכן פתרונה מחייב ראייה הוליסטית ובין תחומית. על מנת לפתור בעיות מסוג זה יש להגדיר את המרכיבים, ליצור השערות, לאסוף נתונים, להעלות פתרונות אפשריים ולהעריך את מידת סבירותם תוך התחשבות במגוון היבטים כגון היבטים אתיים ושיקולים מערכתיים. על פי ההגדרה הזאת, בעיה שאינה מוגדרת היטב, שונה מאד מהבעיות איתן מתמודדים בדרך כלל סטודנטים במסגרת ההכשרה, שהן לרוב מוגדרות היטב ופתרונן מבוסס על ידע שנרכש בקורס.
למידה ממוקדת תלמיד
מטרת שיטת ה-PBL היא להעמיד את הלומד במרכז פעילות הלמידה/הוראה ולהעניק לו אחריות ללמידה שלו (,2003 De loght & Van Petegem) הלומד הופך להיות לומד עצמאי המשלב התנסות עם רכישת ידע רב-תחומי. לומד שהוא שותף אקטיבי בתהליך הלמידה, יוזם אותה ותורם את תכניה (Bauer, 2003).
למידה פעילה, שיתופית, בקבוצות קטנות
מחקרים שחקרו כיצד הסטודנטים תופסים את הלמידה בשיטת ה-PBL , מציינים את הלמידה הפעילה ואת הלמידה השיתופית בקבוצות קטנות כאחד מיתרונות השיטה.
במחקר שערכו דה-לאוט וואן פטגם ( De loght & Van Petegem , 2003) ציינו הסטודנטים שלמדו בקורס הכשרת מורים בשיטת ה-PBL כי למידה זו על דרך שיתוף פעולה, היא בעלת ערך בהעצמת הלמידה שלהם. ההתנסות המעשית והאינטראקציה בין העמיתים עודדו רפלקציה ובחינה מדוקדקת של הסטודנט את הוראתו. שילוב זה של רפלקציה ולמידה תוך כדי פעולה צוינו על ידי הסטודנטים כאחד היתרונות הבולטים של קורס ההכשרה. המעבר מלמידה סבילה של ידע עובדתי ללמידה פעילה, עצמאית, הייתה צעד משמעותי עבור הסטודנטים וחייבה אחריות אישית.
במחקר שערך באוור (Bauer, 2003) בקרב פרחי ההוראה שבחן עמדות כלפי השיטה והסתמך על תצפיות וקבוצות מיקוד, עולה שדרך הדיונים בקבוצות, הסטודנטים לומדים לעבוד תוך שיתוף פעולה, להקשיב לנקודות השקפה שונות, להביע את דעתם בצורה ברורה ולהפיק תועלת מהידע והניסיון של חבריהם תוך פיתוח סובלנות, התחשבות בנקודות השקפה שונות תוך מתן כבוד ממחישה להם שאין תשובה אחת נכונה לבעיה. הסטודנטים העירו כי דרך המפגש עם גישות שונות לפתרון בעיות, הם למדו גם על עצמם ועל הערכים שלהם.
המרצה כמנחה
בלמידה בשיטת ה-PBL מירב האחראיות ללמידה מועברת מהמרצה לסטודנט ההופך מפסיבי לאקטיבי, ממקבל ידע למבנה ידע. קורנמן ושיפ Korenman & Shipp, 1994) ) מגבילים את תפקיד המרצה למסייע אך לא כסמכות הקובעת. עליו:
· לאפשר לסטודנטים גילוי עצמי ולהתערב רק כאשר השיחה מגיעה למבוי סתום או נסחפת לכיוון לא רצוי).
· לעורר דיאלוג בין חברי הקבוצה ולעודד קבלת שונות, אך לא לאשר או לחוות דעה בקשר לפתרון המוצע.
· להפנות את הסטודנטים למקורות מידע רלוונטיים, אך לשמש כבעל הידע.
· לאתגר את הסטודנטים לדון בהיבטים שונים של החומר ולסייע להם לקבוע סדרי עדיפויות.
אחת הבעיות השכיחות העולות במהלך הלמידה בשיטה זו היא התפשרות הסטודנטים על פתרון פשטני שאינו מקיף את ההיבטים השונים של הבעיה וכל הגורמים המעורבים בה. תפקיד המרצה הוא למנוע זאתעל ידי עידוד הסטודנטים להעמיק ולשאוף לפתרון המרבי.
ממחקרו של באוור Bauer, 2003)) נמצא שהסטודנטים מצפים מהמרצה לשמש כמנחה שתפקידו העיקרי לגרום להם לחשוב על הנושאים השונים על ידי מתן אינפורמציית רקע ושאילת שאלות מסוג: מה אתה חושב? למה זה קרה? כיצד יכולת לנהוג אחרת? הסטודנטים מבחינים במספר התנהגויות של המנחה העוזרים לדיון: מזמין את הסטודנטים להשתתף, מציע משוב לא שיפוטי, אינו נותן את התשובה הנכונה, אלא מציג צדדים שונים לבעיה, יוזם דיון, מציג סתירות ונמנע משיפוט ומהבעת דעתו.
בנוסף לתפקידו כמנחה, על המרצה לרכוש מיומנות של כתיבת בעיות פיקטיביות ולבנות כלי הערכה חדשים במקום כלי ההערכה המסורתיים (Murray, Harvey & Slee, 2000.)
שיטות הערכה אלטרנטיבות
מאחר והדגש בלמידה בשיטת ה-PBL היא על ללמוד כיצד ללמוד ולא על לימוד גוף ידע, שיטות ההערכה המסורתיות, המבוססות על מבחנים, אינן מתאימות ויש צורך בדרכי הערכה אלטרנטיביות, כגון פרזנטציה, ניסוי או פורטפוליו. משימות הערכה אוטנטיות כגון: סימולציות וניתוחי מקרים בוחנות טווח יכולות החל מידע, מיומנויות וכלה בנקודות השקפה, ומאפשרות הערכה של ביצועי הסטודנט במסגרת משימה משמעותית Nightingale et al , 1996) ). מייג'ור ופלמר (Major & Palmer, 2001) טוענים כי נקודת המוצא, כמו בכל הערכה, צריכה להיות הגדרת מטרות הלמידה והציפיות מהסטודנטים תוך השוואה עם ביצועיהם. על תהליך ההערכה ללוות את הפעילות לכל אורך השנה ולא רק בסופה. הם מונים שישה סוגי הערכה שונים המתאימים להערכת מיומנויות מגוונות הנרכשות במסגרת הלמידה בשיטה זו:
· הערכת מומחים חיצוניים – להערכה שיטתית של מגוון התוצרים המצטברים.
· ניתוח תוכן של הפרויקטים – לבחינת מיומנות חקר, ניתוח ביקורתי, כתיבה.
· קבוצת מיקוד – להערכת עבודת צוות, כושר מנהיגות, שיתוף פעולה.
· הערכת עמיתים – להערכת תרומת הפרט לקבוצה ויכולותיו.
· יומני מעקב אישיים – להערכת העבודה שנעשתה מחוץ למסגרת השיעור.
· רפלקציה אישית – להערכת התהליכים המטה-קוגניטיביים שעברו הסטודנטים.
PBL ותיאוריות מתחום החינוך והפסיכולוגיה
הלמידה המתרחשת במסגרת PBL היא קונסטרוקטיביסיטית שכן בניית הידע נעשית תוך כדי פעילות פתרון הבעיה והתלמיד פעיל בהבנייתו.
מתודיקת ה-PBL מעוגנת גם בעקרונות מתחום למידת מבוגרים ולכן מתאימה ליישום במסגרת מוסדות ההשכלה הגבוהה. מבוגרים מונעים יותר ללמוד כאשר הלמידה נובעת מתוך צרכיהם וחוויותיהם, הלמידה מתמקדת ביישום מיידי בסיטואציה הרלוונטית בחיי היום יום וההתנסות האישית שלהם משמשת כמשאב הלימוד. הם מטיבים ללמוד כאשר הם מנתבים ומעריכים את הלמידה שלהם (Knowles & Associates, 1984 ). למידה בשיטת ה-PBL מעמידה את הלומד במרכז והבעיות לקוחות מעולמו והתנסויותיו. המנחה משמש רק כמסייע ולא כסמכות והערכת הפתרון נעשית בקבוצה על ידי עמיתים.
שמידט (Schmidt, 1993) מונה שלושה עקרונות מתחום הפסיכולוגיה הקוגניטיבית התומכים בלמידה מאותגרת בעיות:
- שיטת ה-PBL מעוררת את הידע הקודם של הלומד מאחר ועליו לעשות שימוש בידע קודם לטיפול בבעיה המוצגת. עובדה זו חשובה שכן לידע קודם תפקיד מכריע בכמות הידע החדש שהלומד יכול לעבד.
- בעת הדיון בקבוצה הלומדים מרחיבים את הידע שהוצג להם באמצעות הידע החדש שנתרם על ידי המשתתפים בדיון. הלומדים מקשרים בין מושגים חדשים וקודמים. ככל שנוצרים יותר קשרים כך יקל על הלומדים לשלוף ידע זה מהזיכרון בעתיד.
- הבעיות בשיטת ה-PBL מוצגות בדרך הדומה לדרך בה ייתקל בהם הלומד במציאות. אלמנטים מתוך הבעיה ופתרונה משמשים רמזים ללומד בהיתקלו בבעיות דומות במציאות. רמזים אלה נחוצים על מנת שיוכל לגשת אל הידע המאוכסן בזיכרון.
למה דווקא PBL? –שיטת ה-PBL מול מתודיקות אחרות בהכשרת מורים
הכשרת הסטודנטים להתמודדות עם בעיות דידקטיות ופדגוגיות נעשתה בדרך כלל בשיטת האימון הקוגניטיבי ושיטת ניתוח האירועים. שיטת האימון הקוגניטיביCognitive coaching)) מורכבת ממפגש מכין, צפייה בסטודנט המלמד ומפגש מסכם בו מקבלים הסטודנטים משוב מהמורה המאמן.
יתרון המודל הוא במשובים אך החיסרון הוא בהפיכת המורה המאמן למרכז התהליך ובכך הגבלת הביקורתיות והרפלקציה של הסטודנטים ( (Basile, Olson & Natenson-Mejia, 2003.
בשיטת ניתוח אירועים (Case method) מנתחים הסטודנטים אירועים מחיי היום יום בכיתה, הגורמים להם מבוכה והתלבטות. ניתוח האירוע כולל זיהוי האירוע, איסוף מידע רלוונטי אודות מרכיביו וניתוח מידע זה לאור הידע הפרופסיונאלי. במהלך הניתוח מעלה הסטודנט השערות לגבי פתרונות שונים ובוחן אותם לפי השפעתם האפשרית על הכיתה לטווח הקצר והארוך (פנסו, שהם, שילוח, 2002) . השוני בין שיטת ניתוח האירועים ושיטת ה-PBL הוא בכך שבניתוח אירוע מוצג מקרה, ולא בעיה הדורשת פתרון. לרוב ניתוח האירוע מתבצע על ידי המרצה המסביר אותו והוא אינו מוביל ללמידת חקר של הלומד Wassernam, 1995 )). יישום שיטת ה-PBL מחייב העברת המוקד מהמרצה ללומד.
ישום שיטת ה-PBL במסגרת הכשרת המורים
ניסיונות לשילוב שיטת ה-PBL במסגרת הכשרת המורים נערכו ונחקרו במספר מוסדות ואוניברסיטאות בעולם, תוך בחינת היבטים שונים ותוך שימוש במודלים מגוונים: מעבר מוחלט להוראה בשיטת ה-PBL, שילוב אלמנטים של PBL במסגרת ההוראה המסורתית, שילוב הלמידה במסגרת כיתתית או באמצעות פלטפורמה ללמידה מרחוק.
מבין האפשרויות: למידה יחידנית, למידה בקבוצות קטנות ולמידה בקבוצות גדולות, נמצאה עדיפות ללמידה בקבוצות קטנות בסיוע מנחה Kaufman, 1995)).
בזיל, אולסון ונת'נסון –מיג'יא (Basile, Olson & Nathenson-Mej'ia, 2003) בדקו האם ההוראה בשיטת ה-PBL מועילה לפרחי ההוראה ואלו דפוסי חשיבה מתגבשים אצלם בעקבות ההתנסות.
במחקר השתתפו שנים עשר פרחי הוראה שנתבקשו להגיש דו"ח שבועי על הבעיה המאתגרת איתה בחרו להתמודד, מתוך מכלול בעיות דידקטיות שנוסחו על ידי המורים המאמנים. הדו"ח כלל דרכי התמודדות ורפלקציה. בנוסף למפגש אישי עם המורה המאמן נערכו מפגשי התייעצות משותפים בפורום כל המשתתפים.
מניתוח העדויות והדו"חות עולה כי דפוסי פתרון הבעיות של פרחי ההוראה התגבשו בהדרגה. בשלב הראשון, שלב ה"מיקרו-רפלקציה", הרבו פרחי ההוראה להתייעץ עם המורים המאמנים, תפסו את הבעיה באופן שטחי והתקשו לשאול את השאלות הנכונות. בשלב השני, שלב "הרפלקציה", החלו לקיים רפלקציה עצמית, להישען פחות על המורים המאמנים, לשאול שאלות רלוונטיות, אך עדיין ראייתם הייתה פשטנית.
בשלב השלישי, שלב "המאקרו-רפלקציה", החלו לפתח ראייה כוללנית של כל הגורמים ותפסו עצמם כאנשי מקצוע העובדים במשותף עם המורים המאמנים. מסקנת החוקרים הייתה כי למידה בשיטת ה-PBL מעצימה את פרחי ההוראה ומשפרת את דפוסי פתרון הבעיות שלהם, אולם מדובר בתהליך ארוך וממושך. במהלך התהליך חשוב לסייע לפרחי ההוראה בשאלת השאלות הנכונות. יש עדיפות לתהליך הקבוצתי ולאינטראקציה עם הגורמים השונים במסגרת החינוכית על פני ההנחיה האישית של המורה המאמן.
מורי, הרווי וסלי (Murray, Harvey & Slee, 2000) ערכו השוואה בין הוראת הקורס "התפתחות, למידה והוראה" בשיטת ה-PBL ובשיטה המסורתית. הסטודנטים בשתי הקבוצות השתמשו באותם חומרי הלמידה. כלי המחקר היו יומני משוב, מטלה סופית ופרזנטציה, חיבור ותמלול הדיונים שנערכו בקבוצות והוקלטו. תוצאות המחקר מראות כי ברמות חשיבה מסדר נמוך אין הבדל מובהק בין הקבוצה שלמדה בשיטת ה-PBL לבין הקבוצה שלמדה בשיטה המסורתית. אולם ברמות החשיבה מסדר גבוה יש יתרון מובהק לסטודנטים שלמדו בשיטת ה-PBL. מהמשוב הפתוח של הסטודנטים עולה כי שיטת ה PBLעודדה שיח בין הסטודנטים והצליחה ליצור קשר בין תחום התוכן לעולם ההוראה. הסטודנטים תפסו את נושא הקורס כרלוונטי למקצוע ויפתחו מיומנויות ידע והבנה רלוונטיים להוראה. הסטודנטים שלמדו בשיטת ה-PBL דיווחו על יותר פעילות של חשיבה ועיבוד מידע ולמידה על דרך של גילוי עצמי.
מקפי (McPhee, 2002 ) השווה בין פרחי הוראה משנה א' שלמדו בקורס הכשרה בו שולבו אלמנטים משיטת ה-PBL . מתוצאות המחקר עולה כי רוב הסטודנטים (76%) מאמינים כי למידה בשיטת ה-PBL גורמת לחשוב יותר על חומר הלימוד. הם הגדירו את חומר הלימוד כמאתגר ולעתים אף כקשה. 70% טענו שלמידה מבוססת בעיות גרמה להם להתמקד בלמידה ו-63% טענו שהלמידה בשיטה הגבירה אצלם את ההנעה. הייתה תמימות דעים בין הנחקרים כי שיטת ה-PBL דורשת יותר מהלמידה בשיטה המסורתית ומחייבת משמעת עצמית ואחריות אישית. מהשוואת שתי הקבוצות עולה כי תלמידים משנה ג' מגלים נטייה רבה יותר לקבל למידה זו כתוצאה מבגרות ויכולת לקחת אחריות אישית. הסטודנטים משנה א' מנו את האלמנטים: למידה מתוך המציאות, חשיפה לדעות ורעיונות שונים, הפריה הדדית, הכנה למציאות הכיתה ועבודת צוות כיתרונות.
כחסרונות ציינו את הצורך לקבל את החלטת הקבוצה, בזבוז זמן שיעור על שיחה עקרה, השתלטות יחידים על הדיון, הצורך בעריכת רשימות והחשש מדיווח למליאה.
הסטודנטים משנה ג' ציינו כי השיטה גורמת להעלאת המוטיבציה, הגברת האחריות ללמידה, שימור מידע לשליפה מאוחרת, למידה מעמיקה יותר וחשיפה לנקודות הסתכלות שונות.
כחסרונות ציינו את בעיית ההשתלטות של יחידים על הדיון בקבוצה, חוסר מיקוד הדיון והעדר המשוב מהמנחה.
למידה מאותגרת בעיות – אתגרים
למרות יתרונותיה המוכחים של שיטת ה-PBL, היא אינה חפה מאתגרים. העמדת התלמיד במרכז הלמידה מעלה את השאלה עד כמה הלומד מעוניין להיות במרכז הלמידה De Loght & Van Petegem, 2003)). סטודנטים, בעיקר בשנתם הראשונה מתקשים ליטול אחריות על הלמידה שלהם וחשים בשלב הראשון חרדה, כעס ואף התנגדות. הם מתקשים להתמודד עם בעיות שאינן מוגדרות היטב וחשים תסכול, אולם כפי שדין (Dean, 1998) טוען, במהלך הקורס הם לומדים להתמודד עם כפל משמעות ומגלים כי הם אוהבים את החופש לחקור וגלות. כדי להקל על הסטודנטים את תהליך ההסתגלות יש חשיבות רבה לעבודה השיתופית בקבוצות קטנות המעניקה תחושת ביטחון ותמיכה הדדית.
שינוי תפקיד המרצה מסמכות ומקור הידע למנחה, מהוה קושי עבור סטודנטים מסוימים המתקשים להתמודד עם חוסר הבהירות והעדר המשוב השיפוטי של המרצה, כפי שעולה ממחקרו של מק'פי (McPhee, 2002 ). העדר משוב יוצר חשש בקרב הסטודנטים לגבי תפקודם והערכת הציון הסופי. אחדים חשים שלא למדו תכנים חדשים מאחר ובמהלך הקורס הקשיבו לדעות חבריהם ללא תיקון של המנחה. יש צורך בבגרות מסוימת ותהליך הכנה והסתגלות ללמידה בשיטה זו, שכן, באין בגרות, עלולים הדיונים לסטות מהנושא, להתפתח לשיחה עקרה ולהפוך לבזבוז זמן למידה. כמו כן, יש חשיבות להבהרת דרכי ההערכה בקורס שתאפשר לסטודנט להעריך את תפוקתו במהלך הקורס (Bauer, 2003) .
מאחר ורוב הלמידה מתבצעת בסביבה שיתופית, הערכת הלומד הבודד היא בעייתית ויש צורך בשיטות הערכה אלטרנטיבות, מסוג אלו שהוצגו במאמר ((McPhee, 2002.
בעיה נוספת בהערכת הלמידה נובעת מהלמידה מהעובדה שהידע מושג על דרך חקר ולכן גוף הידע של הלומדים אינו אחיד. דה קורט (De Corte, 1996 ) טוען שלהערכת הידע המושגי חשיבות רבה מאחר והתרגול מבוסס על ידע תיאורטי זה ולכן הוא ממליץ על מבחני משוב בשלב רכישת המושגים התיאורטיים.
בעיה דידקטית אותה מעלים מקינון וסקרף-סיטר (Mackinnon & Scraf-Seater,1997) נוגעת לתכני הלימוד אותם ניתן ללמד באמצעות השיטה. לטענתם יש בעייתיות בהוראת נושאים הקשורים בהתפתחות הילד במונחים של בעיות בלבד. התמקדות בבעיות מתאימה לתחום הרפואה, אך אינה מתאימה לדעתם, לתחום החינוך. לכן, רצוי לשלב בקורס תיאורטי אלמנטים של PBL, אך לא להפכה לשיטת לימוד.
בעיה נוספת היא הבעיה הכלכלית, הוראה בשיטה זו מצריכה עבודה בקבוצות קטנות, מלוות מנחה ולכן דורשת משאבים כספיים ואנושיים. בנוסף, פיתוח קורס בשיטת ה-PBL דורש זמן רב ומצריך הכשרה של אנשי סגל (Murray, Harvey & Slee, 2000). שימוש בטכנולוגיות של ידע ותקשורת המציעות אתרי למידה מרחוק והנחייה משותפת של צוות אנשי סגל שהוכשר לכך, עשויים לחסוך בעלויות ולהפוך את השיטה לכדאית גם מהבחינה הפיננסית.
סיכום
למידה מאותגרת בעיות, כשמה, מעידה על שינוי פרדיגמה מדגש על הוראה לדגש על למידה ומעבירה את האחריות ללמידה ללומד. הלמידה מאותגרת הבעיות מעמתת את הלומד עם אתגרים מסוג אלו עמם יצטרך להתמודד בעולם המקצועי ומציידת אותו בכלים ובמיומנויות של פתרון בעיות, עבודה בצוותים, ניהול זמן יעיל, נגישות למקורות מידע, ניהול ידע ותקשורת בינאישית שיסייעו לו בעתיד בהיתקלו בבעיות לא מוכרות ויכשירו אותו להיות לומד מתמיד. למידת החומר התיאורטי כצורך העולה מהתמודדות עם הבעיה האוטנטית מסייעת לסטודנט לקשר בין התיאוריה למעשה ולתפוס את הלמידה כרלוונטית לעתידו המקצועית.
למידה מאותגרת בעיות דורשת אחריות אישית ומאמץ מהלומד וכך מסייעת לשיפור מיומנויות חשיבה מסדר גבוה. העמדת הלומד וצרכיו במרכז והפיכתו לשותף פעיל בתהליך הלמידה עוזרת להגברת המוטיבציה. לבסוף, ניתן, לקוות כי סטודנטים שלמדו בשיטה זו יישמו אותה גם במסגרת המקצועית ויהפכו להיות מורים מאתגרים המכינים את תלמידיהם להתמודדות בעידן של ידע ושינויים.
ראו גם:
מקורות מידע אשר צוטטו בסיכום
פנסו, צ'. שהם, ע'. שילוח, נ' (2002). "שיקולי דעת של מורים טירונים בניתוח אירוע חינוכי-לימודי", הקונגרס הרביעי בהכשרת מורים, יוני 23-27, מכללת אחווה.
Basile, C. Olson,F. & Nathenson-Mejia,S.(2003) . "Problem-based learning: reflective coaching for teacher educators, Reflective Practice, vol. 4 (3).
Barrows , H.S. & Tamblyn , R.M. (1980). Problem-based learning: an approach to medical education , New York: Springer Publishing Company .
Bauer ,G. (2003). Qualitative assessment activities for Pew Grant on problem-based learning , summary report.
Beardon , T.(1995) . "Peer assisted learning and raising standards", in S. Goodlad (ed.) students as tutors and mentors. London : Kogan page.
Berkson , L. (1993) .Problem-based learning: have the expectations been meet ? Academic Medicine, 68 (10) , 79-88.
Blumberg, P. Michael, J.A.(1992) . "Development of self-directed learning behaviors in a partially teacher-directed problem-based learning curriculum," Teaching and Learning in Medicine, 4 (1), 3-8.
Bransford , J.D. Franks , J.J. Vye , N.J. & Sherwood , R.D (1989) . "New approaches to instruction: because wisdom can't be told," in S. Vosiadou & A. Ortony (Eds.) , Similarity and Analogical Reasoning (pp. 297-470) . New York: Cambridge university press.
Dean, C. (1998) . PBL and meeting the challenges of teacher education, PBL INSIGHT , VOL. 1 (1) , 9-12.
DE Loght ,T. Van Petegem, P.(2003). "PBL in a powerful learning environment: reforming teacher education at the university of Antwerp" , PBL INSIGHT, vol. 6(1), Samford University.
Kaufman, D.M. (1995). "Preparing faculty as tutors in problem-based learning", in W. A. Wright & Associates (eds.) Teaching improvement practices-successful strategies for higher education, 101-125 Bolton, MA :Anker publishing company, inc.
Knowles , M.S . & Associates (1984). Andragogy in action : applying modern principles of adult learning. San Francisco: Jossey-Bass, inc.
Korenman, S.G. Ship A.C. (1994). Teaching the responsible conduct of research through a case study approach- a handbook for instructors, Washington , D.C. Association of American Medical Colleges.
Mackinnon, A. & Scarf-Seater, C. (1997). Constructivism : contradictions and confusions in initial teacher education, in V. Richardson (ed). Constructivist Teacher Education : building a world of new understandings. London: the Falmer Press.
Major , C. H. Palmer , B. (2001) . "Assessing the effectiveness of problem-based learning in higher education : lessons from the literature," Academic Exchange Quarterly, vol 5.(1).
Meacham, J.A. Eont N.C (1989). The interpersonal basis of everyday problem solving , in J.D. Sinnot (Ed). Everyday Problem Solving: Theory and Application 7-23 . New York, Praeger.
McPhee, A.D.(2002). "Problem-based learning in initial teacher education :taking the agenda forward," Journal of Educational Enquiry, vol.3 (1).
Muray-Harvey, R. & Slee, P. (2000). Problem-based learning in teacher education: just the beginning. Paper presented at the Annual Conference of the Australian Association for Research in Education, Sydney: Australia 4-6 December 2000.
Nightingale, P. Te Wiate , I. Toohey , S. (Eds). (1996). Assessing learning in universities, Sydney: UNSW press.
Rhem, J.(1998) . "Problem-based learning: an introduction". NTLF, vol.8 (1).
RHEM, J. (1998) Problem-based Learning: An introduction. National Teaching and Learning , Forum 8 (1).
Schmidt, H.G. (1993). "Foundations of problem-based learning: some explanatory notes," Medical Education, vol. 27, pp. 422-432.
Wassermann, S.(1995). "Teaching with cases: educators and pre-service teachers in professional preparation". In M.F. Wideen & P.P. Grimmett (Eds). Changing Times in Teacher Education. London: the Falmer Press, 145-150.
Watson, G.(2002). "Using technology to promote success in PBL courses". The technology source, May-June 2002 .
yyya
שלום, אשמח לקבל את המאמר המלא. תודה רבה!
שלום,רציתי לדעת היכן ניתן למצוא את המאמר המלא?תודה והמשך שבוע טוב
שלום לני, המאמר התפרסם בעלון השנתי של מכללת גבעת ושינגטון. אוכל לשלוח אליך בדוא"ל את המאמר המלא.
שלום אורלינושא מענין.אודה לקבלת המאמר המלא בדואר אלקטרוני.מועדים לשמחה וחג שמח.
האם אפשר לשלוח לי את המאמר המלא? בתודה מראש מרסל חיים