למידה כמשחק

הרפז, יורם."למידה כמשחק", הד החינוך, גיליון 05, אפריל 2012, עמודים 110-113. 

דיויד פרקינס – חוקר ומרצה בבית הספר לחינוך של אוניברסיטת הרווארד – הוא כותב החינוך המתורגם ביותר לעברית.

בימים אלה רואה אור ספרו האחרון לפי שעה "למידה כמשחק: כיצד שבעה עקרונות של הוראה יכולים לשנות את החינוך"

פרקינס מפתח רעיונות ומגיש רעיונות של אחרים באופן בהיר וכובש.

הרעיונות מבוססים על מחקרים עדכניים והם מעשיים מאוד; אנשי חינוך בכל הדרגות יכולים ליישם אותם במדיניות חינוך, בניהול בית ספר ובהוראה בכיתה.


הספר "למידה כמשחק" מבוסס על אנלוגיה בין למידה למשחק – בייסבול במקרה זה. באמצעות האנלוגיה למשחק – כל משחק, לא רק בייסבול – פרקינס מנסח שבעה עקרונות מנחים להוראה:

1. שחקו את המשחק בכללותו: תנו לתלמידים כבר בתחילת ההוראה של נושא כלשהו תחושה של המכלול.

2. עשו את המשחק למשחק ששווה לשחק בו: עוררו הנעה פנימית ללמידה; למדו לשם הבנה; תנו לתלמידים לבחור, לדמיין, ליצור.

3. עבדו על החלקים הקשים: אחרי הבנה ראשונית של המכלול וההקשר של הנושא הנלמד מגיעים החלקים הקשים. הגדירו אותם ולמדו אותם בתשומת לב מיוחדת.

4. שחקו בחוץ: למדו לשם העברה, עשו מאמץ מודע ושיטתי לסייע לתלמידים ליישם את מה שלמדו בכיתה בהקשרים שונים ומגוונים.
5. חשפו את המשחק הסמוי: למדו את מבנה העומק הנסתר של התופעות ושל הידע – המבנה שמכונן ומכוון אותם.

6. למדו מהצוות ומצוותים אחרים: למידה, הבנה וחשיבה הן פעולות חברתיות, פעולות המתבצעות מתוך זיקה לאחרים – לִמדו מהם.

7. למדו את משחק הלמידה: למדו את התלמידים כיצד ללמוד. למדו בין השאר את שבעת עקרונות ההוראה הללו – הם מבוססים על טבעה של הלמידה.

• • •

בספרך החדש, כמו בספרים קודמים שלך, אתה מנסה לעשות מההוראה פעילות רציונלית ואפקטיבית יותר, כלומר לבסס אותה על טבעה של הלמידה.

אבל ההוראה של רוב המורים מבוססת בעיקרה על ההתנסות שלהם בכיתות, ולא על התובנות שלך ושל מומחי הוראה אחרים. מדוע קשה כל כך לעשות מההוראה מקצוע אמיתי – מקצוע המבוסס על ידע?

כל פעולה בעולם היא תוצר מורכב של בני האדם ושל ההקשר שבו הם פועלים – היכולות והמחויבויות של בני אדם והסביבה התומכת
(או לא תומכת) בהם ובפעולותיהם.

אז מדוע קשה לשנות את ההוראה? כי אנחנו מתמודדים עם שתי בעיות בעת ובעונה אחת: עם בנייה של יכולת ומחויבות של המורים כיחידים ועם בנייה של הקשר תומך – סביבה שמסייעת למורים ללמד היטב. רוב המאמצים לשפר את ההוראה מטפלים רק בגורם אחד במשוואה הזאת, וטיפול כזה אינו יעיל במיוחד.


בוא נגיד שהיו לך לא רק רעיונות טובים לשיפור ההוראה, אלא גם סמכות ותקציב; מה היית עושה?

ראשית הייתי מבטיח שהמורים ייהנו במהלך הרגיל של חייהם המקצועיים משפע הזדמנויות למידה לשיפור אומנותם.

הזמן והתקציב המוקצים על פי רוב לפיתוח מורים תוך כדי עבודתם [in service] דלים למדי.

שנית, הייתי מגבש תכניות לפיתוח המבנה והתרבות של הסביבות החינוכיות כך שייתנו תמיכה להוראה טובה וללמידה טובה – תמיכה שכיום אינה שכיחה במיוחד.


מהי החוליה החסרה בקשר הזה שבין התאוריה הנוצרת באקדמיה לפרקטיקה המתנהלת בכיתות?

אנסה להיכנס רגע לנעליו של מורה בבית ספר רגיל ולהשמיע מן העמדה הזאת שלוש תלונות עיקריות כלפי התאורטיקנים:

ראשית, לעתים קרובות הרעיונות של התאורטיקנים מסורבלים מדי, מורכבים מדי וגם רבים מדי יחסית לקצב שבו מתנהלות כיתות לימוד – דרושים כיוונים פשוטים יותר!

שנית, לעתים קרובות הרעיונות שלהם מבקשים לקדם יעדים – חשיבה או הבנה, למשל – שאינם מתאימים להקשר שבו המורים עובדים.

לכן כמורה, המושגים והכלים שהתאורטיקנים מציעים למורים אינם מספיקים.

המורים זקוקים להקשר שונה כדי ללמד באופן "לא רגיל".

שלישית, הרעיונות שנוצרים באקדמיה רבים מדי, שונים זה מזה ואף סותרים.

בתנאים כאלה קשה מאוד לפתח מיומנויות הוראה מקצועיות ומחויבות לרעיון.

כאשר אני נועל את נעלי החוקר והתאורטיקן אני מנסה להביא בחשבון את התלונות הצודקות האלה.


עניין ההקשר הוא אכן קריטי. בית הספר הוא הקשר שאינו מעודד הוראה טובה, ובעיקר לא למידה טובה.

בהקשרים אחרים – מקומות עבודה למשל – אנשים לומדים ברצון. בבית הספר הם לומדים מתוך התנגדות, או ניכור במקרה הטוב.

אני מפקפק בכך שאנשים לומדים טוב וביעילות במקומות העבודה שלהם.



אבל מקומות עבודה אינם מתיימרים לספק תנאים ללמידה טובה, בעוד שבית הספר מכריז שזה ייעודו – להיות חממה ללמידה.
ניקח למשל שני מאפיינים של ההוראה שאתה מכנה "יסודותיטיס" ו"אודותיטיס" (elementitis & aboutitis), כלומר נטייתה של ההוראה ללמד "יסודות" במקום מכלולים ולספר על משהו במקום לאפשר לתלמידים להתנסות בו. המורים אינם בוחרים בהוראה כזאת.

משהו במבנה של בית הספר דוחק אותם אליה. הוראה אחרת – שתלמד במכלולים ותאפשר התנסות – מחייבת בית ספר אחר.


ה"יסודותיטיס" וה"אודותיטיס" מייצגים גישה שמבקשת שלא לסבך את העניינים יותר מדי.

למשל, בשיעור מוזיקה תלמידים מתרגלים סולמות, ארפג'ים וכו', והולכים ומשתפרים בביצועם. בכיתה כזאת קל מאוד להראות לתלמידים איך לעשות דברים, קל מאוד להצביע על מי שאינם מתאמצים דיים וקל מאוד להעריך ביצועים ולתת ציונים.

אבל מובן שהתלמידים בכיתה כזאת לא באמת עושים מוזיקה.

ובכן, חלק גדול מאוד מן החינוך הבית ספרי הוא כזה בדיוק! לא "עושים בו מוזיקה".


אני חושב שסוגים חדשים מסוימים של בתי ספר שצצים בתאוריה ובמעשה מבססים הֶקשר תומך יותר של למידה והוראה טובות, וגם מקדמים סוגים מתאימים של הכשרת מורים.

עם זאת איני חושב שנחוצים בהכרח סוגים חדשים של בתי ספר.

אני מכיר מורים ותלמידים ש"עושים מוזיקה" בבתי ספר שלפחות למראית עין נראים רגילים למדי – עם כיתות, מקצועות, ציונים ותעודות.



בספר שלך אתה מביא כדוגמה נגדית ללמידה הבית ספרית את משחק הבייסבול, שילדים לומדים כמכלול, כמשחק שלם, במקום ללמוד רק לחבוט או רק להגיש. הם משחקים את המשחק ולא רק לומדים עליו.

אם רוצים בית ספר שבו ילדים ילמדו כמו שהם לומדים בייסבול או כל משחק אחר, צריך לחשוב על בית ספר מסוג חדש לגמרי. כך לפחות נובע מהספר שלך.


באופן כללי אני נוטה למודלים בית ספריים שמיישמים צורות שונות של למידה מבוססת בעיות, למידה מבוססת פרויקטים, למידה מתוך השתתפות קהילתית, למידת חקר, למידת סטודיו וכן הלאה.

אלה צורות טובות יותר של למידה במכלולים, של "המשחק השלם"; שם באמת "עושים מוזיקה".

שיטות למידה כאלה עדיין לא מבטיחות תוצאות טובות – לפעמים הן בנויות בצורה גרועה; אבל הן דוחפות בכיוון הנכון.

מה אתה מרוויח ומפסיד מן ההשוואה בין בית הספר למשחק הבייסבול – השוואה שהיא לב הספר שלך?


באמצעות דוגמת הבייסבול אני מקווה להזכיר לאנשים את החוויות המוקדמות שלהם מלמידה של "משחק שלם", את המוטיבציה הגבוהה ללמידה, את הלמידה תוך כדי השתתפות בעשייה של שחקנים בוגרים ובהדרכתם. כמעט כולם התנסו בחוויות תומכות למידה כאלה.
הספר שלי מדגיש שבייסבול הוא בסך הכול דוגמה. הקורא מוזמן לשבץ כאן כל דוגמה אישית משלו לספורט או מלאכה או אמנות.


מה אני מפסיד?

הרעיון הגדול של לשחק את המשחק השלם אינו מספיק כשלעצמו.

אמנם הוא מספק הקשר משמעותי רווי מוטיבציה ותמיכה חברתית, אבל פיתוח של מיומנות והבנה עמוקות דורש גם תרגול ממוקד של החלקים הקשים, התנסות בהקשרים מגוונים, חשיפת חלקים פחות גלויים של "המשחק" ועוד ועוד.

כל אלה הם חלק משבעת העקרונות במסגרת שאני משרטט בספר שלי.


• • •

הגיליון הזה של "הד החינוך" מוקדש לחינוך ואמנות. כתבת ספר (מצוין) The Intelligent Eye: Learning to Think by Looking at Art.2 איך אפשר ללמד חשיבה באמצעות התבוננות באמנות?


הספר הזה עוסק באופן ספציפי בהתבוננות באמנות חזותית, ולא ביצירתה.

הוא טוען שההתבוננות באמנות מהווה הזדמנות נהדרת לבנות מיומנויות ונטיות חשיבה ומדגים כיצד.

ההתבוננות באמנות פותחת פתח לשיחות על אובייקטים שמשותפים לכולם ושכולם יכולים לבחון מקרוב.

האמנות מעלה הרבה שאלות פרובוקטיביות על פרשנות, ערכים ועוד.

למעשה, לא מדובר רק באמנות. אפשר לומר אותו דבר על כל מצב שבו משתתפים יכולים לבחון יחדיו אובייקט קטן ממדים יחסית ועשיר מבחינה תרבותית ולהשוות ביניהם תפיסות, פרשנויות ומחשבות.

מסמכים היסטוריים קצרים גם הם יכולים לשרת היטב את המטרה. כך גם חפצים היסטוריים ודתיים.

חברתי ועמיתתי שרי טישמן (Tishman) קוראת לזה "למידה מבוססת אובייקטים".

אוסיף רק שכל נושא מספק שפע הזדמנויות לפתח מיומנויות ונטיות חשיבה. אבל האמנות, ולמידה מבוססת אובייקטים באופן כללי, פתוחות במיוחד לרעיון.



אתה טוען, בניגוד ל"טרנד" הנוכחי, שהשאלה מה אנחנו מלמדים חשובה יותר מהשאלה איך אנחנו מלמדים.

מדוע הוראת האמנויות חשובה? איזה ערך פדגוגי גלום בה?


הקריטריון שלי לערך פדגוגי עצמאי הוא זה: מה שמלמדים ולומדים צריך שתהיה לו משמעות בחיי הלומדים; צריך שהוא ישפיע על
האיכות האינטלקטואלית, הרגשית, האזרחית והמקצועית של חייהם.

לאמנויות יש חשיבות גדולה בחייהם של בני אדם בימינו – לאו דווקא לאמנויות היפות או לאמנויות הקלאסיות, אבל כמעט תמיד לאמנויות הפופולריות לסוגיהן: קולנוע, סדרות דרמה וקומדיה, מוזיקה פופולרית, אדריכלות או עיצוב פנים. הסביבות והפעילויות של חיינו רוויות בסוגיות אסתטיות.

גם באמנויות פופולריות ולא מאוד מתוחכמות עולות סוגיות של ניהול קונפליקטים, אחריות, סיכון, דילמות מוסריות, קבלת החלטות.

אבל ברוב כיתות הלימוד תלמידים אינם לומדים הרבה על הדרכים שבהן אפשר לעסוק באופן עשיר ומעמיק בהזדמנויות האלה.

לכן אני חושב שהאמנויות ראויות לנוכחות הרבה יותר משמעותית.

יש מי שיקראו לעמדה הזאת "אמנות לשם אמנות". אני מעדיף לקרוא לה "אמנות לשם החיים".



הגיליון הנוכחי מוקדש לאמנויות כי הן נדחקות מתכנית הלימודים לטובת נושאים "מועילים" יותר.

האם אפשר להצדיק את לימודי האמנות בעידן התועלתני שלנו?


אם נמשיך בקו המחשבה הקודם, העידן הזה אינו תועלתני כל כך כפי שנדמה מכותרות העיתונים. ממדים בין־אישיים, הומניסטיים, תרבותיים, מוסריים ואסתטיים בולטים מאוד בעולם שאנחנו חיים בו.

בחיים בימינו מתבקש מגוון מאוזן של הבנות, יכולות ומחויבויות, וביניהן, כמובן, גם עניינים "תועלתניים", אבל גם בין־אישיים, הומניסטיים, תרבותיים, אסתטיים ועוד.

וכל הממדים הללו אינם נפרדים. כמו בדיאגרמת וֶן הקלאסית, הם מצטלבים, משפיעים זה על זה ומהדהדים זה את זה, ואנשים מתעשרים מן השילוב ביניהם.