למידה באמצעות חניכות וחונכות קוגניטיבית

דרך חשובה ליצירת מצב למידה בהקשר אותנטי היא על ידי יצירת חניכות קוגניטיבית. זה כולל פיתוח תפיסות באמצעות פעילות אותנטית מתמשכת שתומכת בלמידה במרחב הרלוונטי בכך שמאפשרת לתלמידים לרכוש, לפתח ולהשתמש בכלים קוגניטיביים במרחב האותנטי" (בראון, קולינס ודוגוויד, 1989). זאת אומרת, הלומד עובד עם מומחה מוכשר שמדריך את תהליך הלמידה. כפי שהבונים טוענים, מערכת היחסים עם המומחה היא מרכיב חשוב בתהליך הלמידה (רוגוף, 1990).

חונכות קוגניטיבית, היא הוראה הממקמת את הלומדים בסיטואציות אותנטיות של למידה ובדרכי הערכה העולות בקנה אחד עם תכנית זו .

תפקיד המורה בסביבה של חנוכות קוגניטיבית :

1. להציג בעיות: המדמות סביבת עבודה של המומחה
2. הדגמה: של עבודת מומחה
3. אימון: משוב לתלמיד על דרכי עבודתו ביחס למומחה

תפקיד הלומד

לבחון את עצמו ביחס למומחה

שלבים בתהליך (חונכות קוגניטיבית): הדגמה. אימון. התרחקות (דעיכה) . תמיכה מרחוק .

מודל החונכות –הקוגניטיבית על פי קולינס וחבריו (Collins, Brown , & Newman, 1989 ) משלב מודל חונכות מסורתי עם מרכיבים של הוראה פורמאלית הקיימים בבית הספר. על פי גישה זו, סביבת הלמידה צריכה להיות מעוגנת בסביבה האמיתית. המתלמד מקבל על עצמו מחויבות לתהליך הלמידה, מתנסה באופן פעיל בביצוע המשימות, משתף פעולה עם עמיתים ומקיים דיאלוג מתמיד ושוטף עם המנחה.

רוב הגישות הבית ספריות מניחות כי ידע הוא פרטי ונבנה ע"י האדם עצמו, וכי הידע אינו מושפע מהפעילות דרכה הוא נרכש. לעומת זאת, שיטות חניכות קוגניטיבית מייחסות חשיבות רבה להקשר בו הידע נלמד. הם מנסות "לתרבת" את התלמידים לתוך פעילות אותנטית דרך פעילויות ואינטראקציה חברתית בדרך של חניכות. להלן יוצגו שתי דוגמאות ללימוד מתמטיקה:

לימוד פתרון בעיות על פי שונפלד
שונפלד מנסה במכוון ליצור פרקטיקה מתמטית, להראות לתלמידים כיצד לחשוב באופן מתמטיקאי על העולם, לראות את העולם דרך עיני מתמטיקאי, וכיצד להשתמש בכלים של מתמטיקאי. יש פה הזדמנות לתלמידים להיכנס אל תרבות המתמטיקה, ולא רק לקבל אסטרטגיות לפתרון בעיות. דוגמא: בריבוע קסם- העבודה המשותפת המעורבת בפתרון ובניתוחו סייעה לחשוף בפני הכיתה את הדרך בה מתמטיקאי חושב על הבעיה. התלמידים עבדו באופן משותף ואקטיבי, ועברו דרך מספר אסטרטגיות, שזיהו אותם לאחר מכן כרעיונות מתמטיים כללים. בנוסף, הם לא עצרו כאשר הגיעו לתשובה (שהיא נקודת הסיום עפ"י תרבות ביה"ס), אלא המשיכו לחקור ריבועי קסם אפשריים אחרים וגילו עקרונות כלליים. זה הוביל לאסטרטגיות מתמטיות נוספות (שלעיתים רחוקות נראות בכיתה), כגון: עבודה מתוך פתרון נתון ומציאת יותר מדרך אחת לפתרון. כל אסטרטגיה מגובה בפעולה, מפותחת ע"י הכיתה ולא מובאת ע"י המורה.

הוראת כפל עפ"י למפרט
היא מנסה לקשר את החקר המתמטי לידע של התלמידים מתוך היום-יום. היא פיתחה שיטות להוראת המתמטיקה המובילות מההבנה של התלמידים לגבי העולם שמחוץ לכיתה, דרך פעילות והבניה חברתית-תרבותית, אל הלמידה. כגון: כפל נלמד בהקשר של מטבעות, אח"כ התלמידים יוצרים סיפורים של בעיות כפל, מתקדמים לעבר אלגוריתם מופשט בעזרת המורה בתוך הקשר של בעיות מטבעות שהקהילה יצרה. בעזרת שיטה זו הם מפתחים ארבעה סוגי ידע מתמטי:

א. אינטואיטיבי- שאנשים ממציאים במסגרת פעילות אותנטית.ב. חישובי- מה שמלמדים בדר"כ. ג. קונקרטי- מודלים מוחשיים של אלגוריתמים המקושרים לסיפורים שיצרו. ד. עקרוני- העקרונות העומדים בבסיס האלגוריתמים (חוק החילוף). כך למפרט מחברת בין הידיעה לעשייה.

גישה זו מאמצת תהליכים המאפיינים חניכות קוגניטיבית:

1. ע"י פתיחה במטלה מתחום פעילות מוכר- היא מראה לתלמידים את הלגיטימיות של הידע הלא מפורש שלהם ואת יכולתו לשמש כפיגום ולסייע במטלות לא מוכרות. (מהקל לקשה) .

2. ע"י שימוש בסידורי תרגיל שונים- היא מדגישה כי חוקים אינם אבסולוטיים, אלא יש להעריכם ביחס למטלה מסוימת- וכי אפילו אלגוריתם ניתן להעריך באופן זה.

3. מאפשרת לתלמידים ליצור דרכי פתרון משלהם ובך הם הופכים לחברים מודעים ויצירתיים בקהילה. כמו כן, בהשתתפות הם רוכשים כמה מכלי התרבות: אוצר מילים משותף, אמצעים לדיון, לרפלקציה, להערכה ולאישוש נהלי הקהילה ע"י תהליכים של שיתוף פעולה.

ניתן לייצג את פעילות התלמידים, במונחים של "חניכות קוגניטיבית", מפעילות ממשית לעבר עקרונות כלליים של התרבות. חניכות ואימון מתחילים ע"י מודלינג במהלך פעילות, המסייע לתלמידים להיכנס לפעילות האותנטית. כשהם מפתחים יותר ביטחון ושליטה בתחום, הם מתקדמים לעבר למידה בשיתוף פעולה עם חבריהם, ומשתתפים באופן מודע בתרבות. הרשת החברתית מאפשרת להם לפתח את השפה ואת מערכת האמונות, ומקדמת את תהליך ה"תִרבּות". שיתוף פעולה מוביל גם לביטוי ברור של האסטרטגיות, ואז ניתן לדון בהם ולשקף אותם. ומתוך כך יכולים ליצור הכללות המבוססות על הבנתם. משלב זה הם יכולים להשתמש בידע שטיפחו בפעילות עצמה, ולראות את הפעילות באור חדש, דבר שמביא לפיתוח נוסף של הידע התפיסתי. (כמו במילה: הבנת המילה מתפתחת ע"י שימוש חוזר ומו"מ חברתי, "זית"- בתחילה המילה משובצת לקטגוריית צבע, אח"כ נעשית הבחנה בתוך הקטגוריה- בין הצבעים וכו').

חניכות וקוגניציה
"חניכות מקצועית" מאפשרת לחניכים לרכוש ולפתח את הכלים והמיומנויות של המקצוע באמצעות עבודה אותנטית ושותפות במסחר, וכך נכנסים החניכים לתרבות המקצועית. באופן דומה, "חניכות קוגניטיבית" תומכת בלמידה בתוך התחום ע"י מתן אפשרות לתלמידים לרכוש, לפתח ולהשתמש בכלים קוגניטיביים, בתוך פעילות אותנטית של התחום. הביטוי "חניכות קוגניטיבית" מסייע בהדגשת מרכזיות הפעילות בלמידה ובידע, וגם את התלות בהקשר, המקומיות וה"תִרבּות", שהם חלק מטבע הלמידה.

"חניכות קוגניטיבית" מציעה את הפרדיגמה של מודלינג, אימון ודעיכה, על פיה מורים ומאמנים מקדמים למידה בשלושה שלבים (עפ"י הסדר):

1. מודלינג- מסייעים לתלמידים להפוך את הידע המשתמע שלהם למפורש באמצעות הדגמת האסטרטגיות שלהם לתלמידים במסגרת פעילות אותנטית.

2. אימון- מורים ועמיתיהם תומכים בניסיונותיהם של התלמידים לביצוע המטלה.

3. דעיכה- המורים מעצימים את התלמידים ומכוונים אותם להמשיך באופן עצמאי.

נעשה שימוש ב"קוגניטיבית"- כיוון שהטכניקות של החניכות עוברות ממיומנויות פיזיות למיומנויות קוגניטיביות, המזוהות בדר"כ עם למידה שגרתית של בי"ס. זה לא סותר את החניכות המסורתית, כי ידע ועשייה אינם ניתנים להפרדה. ואכן ישנם מקצועות רבים, שכלול בהם תוכן קוגניטיבי, שנלמדים באופן מסורתי ע"י חניכות: רפואה, עו"ד, אדריכלות וכו'.... בחניכות הסטודנטים הופכים דומים לבעלי המקצוע, ומפתחים הבנה קונספטואלית דרך האינטראקציות החברתיות ושיתוף הפעולה עם התרבות השייכת לתחום, ולא לבי"ס.

"חניכות קוגניטיבית" מנסה לקדם את הלמידה במסגרת החיבור בין פעילות, כלי ותרבות. הלמידה בתוך ומחוץ לביה"ס מתקדמת באמצעות אינטראקציה חברתית משותפת. רעיונות בתוך התרבות מוחלפים ועוברים שינוי, ומערכות אמונה מפותחות ומותאמות באמצעות דיון. השיח החשוב בלמידה הוא אינו ישיר ומוצהר תמיד. יש גם "השתתפות שולית לגיטימית", בה אנשים שאינם משתתפים ישירות בפעילות מסוימת לומדים רבות רק מתוך עמדתם בשוליים. השתתפות שולית זו חשובה במיוחד לאנשים הנכנסים לתרבות, הם צריכים לצפות כיצד מקצוענים ברמות שונות מתנהגים ומדברים, ע"מ לקבל תחושה איך נראית המומחיות בדיון ובפעילויות אחרות.

חניכות קוגניטיבית ולמידה מתוך שיתוף פעולה
למידה הינה תהליך של "תִרבּות" ונתמכת ע"י אינטראקציות חברתיות. לכן קבוצות של בעלי מקצוע חשובות במיוחד, כי רק במסגרת קבוצות אלו יכולה להתרחש אינטראקציה חברתית ודיון. מאפיינים בולטים של למידה קבוצתית כוללים:

1. פתרון בעיות קולקטיבי- הקבוצה אינה רק דרך לצבירת ידע, אלא מאפשרת העלאה של תובנות ופתרונות שלא היו עולים בלעדיה.

2. הצגת תפקידים מרובים- הקבוצה מאפשרת להציג תפקידים שונים המתחייבים מתוך פעילות אותנטית, וליצור דיונים רפלקטיביים לגבי ההתאמה של תפקידים אלו לפרט.

3. עמידה מול אסטרטגיות לא יעילות ותפיסות מוטעות- לעיתים רחוקות מזדמן למורים לשמוע מה תלמידיהם חושבים, כיון שתשובותיהם הם בעצם ניסוח מחדש של הנאמר (מחזירים כלי שלא הבינו). מתחת לתשובות אלו יכולות להסתתר תפיסות מוטעות. קבוצות יכולות להיות יעילות בהעלאה, עימות ודיון של תפיסות שגויות, וכן של אסטרטגיות לא יעילות.

4. פיתוח מיומנויות עבודה בשיתוף פעולה.

בהוראה בדרך של חניכות, המורה משמש כמאסטר לחניכיו, תוך שימוש בפעילות אותנטית מהתחום כחלק משמעותי מהלמידה.

מחקר: חונכות תלמידים עמיתים בבתי ספר תיכוניים באנגליה

חונכות קוגניטיבית יכולה לבוא לידי ביטוי גם בלמידת עמיתים בבתי ספר . מזה כמה שנים מנסים הבריטים לעודד את השילוב של למידת עמיתים בכיתה באמצעות תלמידים עמיתים המשמשים כחונכים. מטרת המחקר שנערך בבתי ספר תיכוניים באנגליה הייתה לבדוק את האפקטיביות של למידת תלמידים חונכים בכיתה. במסגרת המחקר נבדקו תלמידים חונכים בתחומי הביולוגיה בגילאי 16-17 ותלמידים חונכים במדעים בגילאי 4-15 . הממצאים מלמדים על אפקטיביות גבוהה של שיטת התלמידים החונכים בכיתה של ביה"ס תיכון לאור המוטיבציה הגבוהה שמגלים התלמידים ללמוד את חומרי הלמידה לעומק ולהדגים את מושגי הלמידה בפני עמיתיהם בכיתה. הממצאים מלמדים עוד על תלמידים חונכים שיצרו רפלקציה לתהליכי הלמידה והחונכות שעברו ועל חשיבות ההכנה של תלמידים חונכים לפני השיעורים על מנת לסגלם למודלים המנטליים שהם צריכים לסגל לעצמם במעבר מלמידה לחונכות .
להמשך המאמר

על חונכות קוגניטיבית ולמידה מתוקשבת

חונכות קוגניטיבית והכשרת מורים

עפ"י Collins, Brown & Newman, 1989)) גישות החונכות הקוגניטיבית מתאימות ללמידת מורים. מגישות אלה ניתן לגזור את העקרונות הבאים לגבי ההכשרה ולגבי ההתפתחות מקצועית של מורים

- כניסה הדרגתית למקצוע ומתן לגיטימציה להשתתפות מוגבלת בתחילת הדרך ובנקודות מפנה (למשל, התחלת הוראה של נושא חדש).

- חברות בקהילות מקצועיות, כולל בקבוצות-עניין ספציפיות (למשל, הוראה בתיווך מחשב, פיתוח דרכי הערכה חלופיות, כתיבת יומן מתמטי על-ידי תלמידים).

- צפייה בעבודת מומחים בדרגות שונות החברים בקהילה ורפלקציה מודרכת על צפייה זו.

- תמיכה מקצועית של מומחים ושל חברים אחרים בקהילה בכניסה למקצוע וביוזמות לשינוי.

מקורות המידע :

Brown, J. S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated cognition
and the culture of learning. Educational Researcher, 18(1
32–42.
Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: Cognitive development
in social context. New York: Oxford University Press

Using Cognitive Apprenticeship Framework in Technology Education by Pre-service Teachers

.
Vanessa Paz Dennen. COGNITIVE APPRENTICESHIP IN EDUCATIONAL PRACTICE: RESEARCH ON SCAFFOLDING, MODELING, MENTORING, AND COACHING AS INSTRUCTIONAL STRATEGIES, Retrieved : March 26 2012


A. Collins, J. Brown, & S. Newman, Cognitive apprenticeship:Teach the crafts of reading, writing, and mathematics, in L.B.Resnick (Ed.), Knowing, learning and instruction: Essays in honor of Robert Glaser (Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum,1989).
COGNITIVE APPRENTICESHIP: MAKING THINKING
VISIBLE BY ALLAN COLLINS, JOHN SEELY BROWN, AND ANN HOLUM

Cognitive Apprenticeships Online


Web-based Cognitive Apprenticeship Model for Improving Pre-service Teachers’ Performances and Attitudes towards Instructional Planning: Design and Field Experiment

The Cognitive Apprenticeship Teaching Strategy

פיתוח וההערכה של מודל חניכה פדגוגית- דיסציפלינארית של פרחי הוראה להוראת מדעי המחשב


התיאוריה של "הקונסטרוקטיביזם המשותף" שגובשה מחדש

פדגוגיה קונטקסטואלית: מענה ללמידה משמעותית