ללמוד לתכנן, לתכננן למידה: התפתחות המומחיות של מורים מתחילים

Mutton, T., Hagger, H., & Burn, K. (2011). Learning to plan, planning to learn: the developing expertise of beginning teachers, Teachers and Teaching: Theory and Practice, 399-416.

מילות מפתח: הכשרת מורים, מורים מתחילים, תכנון שיעור

המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

הוראה היא פעילות תובענית ומורכבת. אחד הביטויים לכך מצוי בתהליכי קבלת-החלטות של "מורים מומחים" ושל "מורים מתחילים", במיוחד בהקשר של תכנון שיעורים (Westerman, 1991). המחקר בתחום זה מועט ומתמקד בדרך בה מורים מתחילים לומדים לתכנן, ולאחר שליטה בתהליך זה, ביכולתם לראות את תוכנית הלימודים כתוכנית משתנה ומותאמת (Clark & Lampert, 1986). באנגליה כוללות הדרישות ממורים מתחילים בין היתר לתכנן למידה על פי גיל התלמידים ויכולותיהם, לתכנן רצפי למידה יעילים בתוך השיעור ובין שיעורים ולהדגים ידע של תחומי הדעת וידע קוריקולרי (TDA, 2007). דרישות דומות ניתן למצוא בארצות באירופה (Eurydice, 2002).

בסקירת מחקר (Calderhead, 1996) על חשיבה של מורים מנוסים בתהליך התכנון מצוינים שישה מאפייני מפתח לפיהם תכנון: מתרחש ברמות שונות, כשהכוונה היא לתכנון לטווח-ארוך, לטווח-בינוני ולטווח קצר (לשבוע, ליום ולשיעור הבודד); הוא לרוב בלתי-פורמלי בקרב מורים מנוסים, אך מורים מתחילים וסטודנטים-מתכשרים מתכננים בדרך פורמלית וכותבים מערכי שיעור על פי דגמים או סטנדרטים ידועים; הוא יצירתי –מורים מנוסים מתכננים פורמלית רק לעיתים רחוקות, הם נוטים לחפש רעיונות טובים ודרכים לתרגמם לפעילויות כיתה. מרחב היצירתיות של מורים מתחילים בתהליך התכנון קטן יותר בהשוואה לעמיתיהם ((John, 2006; נבנה על בסיס ידע רחב, מאפיין המקשה על מורים מתחילים שבסיס הידע שלהם, המהווה גם רשת בטחון בעת כניסה לכיתה, אינו רחב; חייב לאפשר גמישות, שאינה מתאפשרת כשהתכנון צמוד לדגמים מוכתבים של מערכי שיעור כנ"ל. מורים מנוסים נותנים ביטוי לגמישות בתהליכי התכנון, ויכולים להישען על רפרטואר רחב של תוכניות הקיים בזיכרונם. כיום, לנוכח הרוחב של הדרישות הפורמליות המוצבות בפני המורים, גם יכולת הגמישות של מורים מנוסים מוטלת בספק; מתרחש בהקשר מעשי ואידיאולוגי- בתכנון נלקחים בחשבון גורמים הקשריים כמו גם תרבות בית הספר. מורים מתחילים צריכים להתחשב גם במורים אחרים העובדים בכיתותיהם ומביאים את הפרשנויות שלהם לתוכנית הלימודים (Koeppen, 1998). בלמידת תהליך התכנון יש תרומה חשובה להתפתחות מומחיות של מורים, לכן חיוני להקדיש תשומת לב לתחום זה בקרב מורים מתחילים.

המחקר וממצאיו – זהו מחקר תלת-שנתי שנערך באנגליה ועקב אחר מהלך הלמידה של מתכשרים להוראה בתוכנית הכשרה חד-שנתית לבעלי תואר אקדמי ובמהלך שתי שנות העבודה הראשונות שלהם כמורים מתחילים. בין הממצאים:

א. קטגורית התכנון עולה כקטגורית הלמידה והפעילות השכיחה ביותר במהלך כל שנות המחקר.
ב. ניתוח קטגורית התכנון העלה זיהוי של תת-קטגוריות שקובצו לשלושה תחומים: 1) תהליך התכנון, 2) תכנון בראשי פרקים (outline), ו-3) תכנון מפורט. השכיחות של תת-קטגוריות אלה השתנתה לאורך שלוש השנים.
ג. היבטים מסוימים של יכולת התכנון נרכשו בצורה טובה כבר בסוף שנת ההכשרה, בעיקר בהתייחס לתכנון השיעור הבודד.
הממצאים מצביעים על תפקיד התכנון בלמידה של מורים מתחילים בשלוש כיוונים:

1. תכנון כהעלאה בדמיון ( Visualization))– ההתייחסות לשאלה "כיצד לתכנן" עלתה בבירור בקרב המתכשרים בשנת ההכשרה ובשנת העבודה הראשונה, תוך חידוד ההבנה בדבר הקשר בין תכנון לבין למידה. בשנת ההכשרה התכנון, ובו מיומנויות כמו בחירת תכנים, בחירת פעילויות או יצירת רצפים, נתפש כמאפשר למתכשרים ללמוד על תהליכי הוראה ולמידה, בשנה השנייה חל מעבר והתפתחה היכולת לצפות מראש או לדמיין את התגובות של התלמידים ולמצוא דרכים להיענות להן. המורים המתחילים החלו לראות את השפעת הלמידה וההוראה על התכנון. ולהבין את הקשר בין השלב פרה-אקטיבי לבין השלב האינטראקטיבי בהוראה.

2. האופי והתפקיד של התכנון – בשנת ההכשרה התכנון לבש צורה של מערך שיעור ((Script כתוב של מה שיילמד בשיעור בכיתה. במשך הזמן החל להסתמן מעבר מתלות במערך השיעור הכתוב להבנה שמערך מפורט אינו מאפשר פיתוח של רמה נאותה של יכולת תגובתית (responsiveness). ההוראה היא הרבה יותר מביצוע של תוכנית שתוכננה מראש והיא מחייבת התייחסות לבלתי-צפוי. הצורך להגיב נכונה לתלמידים ומיעוט הזמן העומד לרשותם, מאלץ את המורים לסטות ממערכי השיעור הכתובים שלהם. מורים מתחילים המפחיתים ברמת התכנון בגלל אילוצי זמן לא למדו לאמתו של דבר שצמצום הפירוט חיוני לשיפור ההוראה שלהם והלמידה של תלמידיהם. גם מורים שראו במערכים קיימים, שלהם או של אחרים, פתרון ללחץ זה, וניסו לסגלם לשיעורים החדשים לא מצאו בכך תשובה נכונה להוראה טובה.

3. מסלול (trajectory) רחב – המודעות לכך שגמישות מאפשרת היענות יעילה להתרחשויות כיתתיות פוטנציאליות הובילה את הורים ללמוד יותר כיצד לתכנן, ומה כלול בכך. מסלול הלמידה התרחב וכתוצאה של צבירת ניסיון, של מיגוון רחב יותר של אסטרטגיות הוראה ושל ידע תלמידים מעמיק יותר נבנה בטחון עצמי במונחים של יכולת של חשיבה עצמאית.

מסקנות – תכנון הוא חלק חיוני בבסיס הידע הדרוש למורים מתחילים(Calderhead, 1996 ). מתכשרים להוראה חסרים את הידע ההקשרי שיש למורים מנוסים. ללא ידע זה, וללא הבנה של תכנון כתחזית של אירועים/תגובות/ תשובות מראש, קשה לצפות את הדרכים בהן מה שתוכנן יתפתח בשיעור. הדבר מסביר את הדומיננטיות של מערכים כתובים ככלי בידי מורים מתחילים. הם לא מבינים כי התכנון הכללי, הקצר של מורים מנוסים מבטא את הידע הרב שיש כבר ברשותם(Leinhardt, 1988). הציפייה שסטודנט או מורה מתחיל מגיע לבית הספר כשהוא בעל יכולות תכנון גבוהות שגוייה, כפי שמראה מחקר זה ומחקרים אחרים. ככל שההתנסות הקונקרטית רבה כך יכול המורה ליצור טיפולוגיות, החוזרות ומשתנות כל הזמן, לצורך תכנון ההוראה.

השאלה היא כיצד ניתן לתמוך בצורה הנכונה ביות במורים מתחילים בתחום יכולות התכנון (Burn et al., 2010). לדעת החוקרים מורי-מורים צריכים, מעבר לראיית התכנון כאמצעי להבנת מורכבות ההוראה ע"י המתכשרים, להדגיש את הקשר הדו-כיווני הקיים בין תכנון לבין הוראה. יש לתהות על השיעור שבו לומדים מתכשרים להוראה לא לראות בהישענות –יתר על מערכי שיעור מתוכננים את המקור היחיד להתקדמות במסלול ההוראתי. תפישה העשויה להיות להם לקושי עם ראשית העבודה כמורים מן המניין בבתי הספר במסגרת שיש בה מרכיבים רבים של חוסר-ודאות ואירועים בלתי-צפויים.
רצוי שמתכשרים ומורים מתחילים ילמדו תוך תכנון שיתופי עם המורים המאמנים והחונכים שלהם וכך ירכשו נגישות לחשיבה המפותחת של מורים אלה ויוכלו גם להתבסס על הידע וההבנה הפרופסיונלית שלהם (Burn, 1997).

ביבליוגרפיה

Burn, K., Mutton, T., & Hagger, H. (2010). Strengthening and sustaining learning in the second year of teaching, Oxford Review of Education, 36(6), 639-659.
Calderhead, J. (1996). Teachers' beliefs and knowledge, in: D. Berliner & R.C. Calfee (Eds.), Handbook of educational psychology, NY: Simon & Schuster, Macmillan, 709-725.
Clark, C., & Lampert, M. (1986). The study of teacher thinking for teacher education, Journal of Teacher Education, 37(5), 27-31.
Eurydice, (2002). The teaching profession in Europe: profiles, trends and concerns, report 1: Initial training and transition to working life, Brussels: European Commission.
John, P. (2006). Lesson planning and the student teacher: re-thinking the dominant model, Journal of Curriculum Studies, 38(4), 483-498.
Koeppen, K. (1998). The experience of a secondary social student teacher: seeking security by planning for self, Teaching and Teacher Education, 14(4), 401-411.
Leinhardt, G. (1988). Expertise in instructional lessons: Example from fractions, in: D.A. Groouws & T.J. Cooney (Eds.), Perspectives on research on effective mathematics teaching, Hillsdale, NJ: Erlbaum, 47-66.
Training and Development Agency for Schools (TDA)(2007). The Professional Standards for qualified status and requirements for initial teacher training, London: Training and Development Agency for Schools.
Westerman, D.A. (1991). Expert and novice teacher decision making, Journal of Teacher Education, 42(4), 292-305.