ללמוד כיצד (לא) להפוך למורה: ניתוח איכותי של נושא הכניסה להוראה

Rots, I., Kelchtermans, G., & Aelterman, A. (2012). Learning (not) to become a teacher: A qualitative analysis of the job entrance issue, Teaching and Teacher Education, 28, 1-10.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח:, התנסות מעשית, חקרי מקרה, הבנת העצמי, בחירה בהוראה.

המאמר מדווח על 12 חקרי מקרה של מתכשרים להוראה, בהם נבחנה השאלה כיצד ההתנסויות במהלך העבודה המעשית משפיעות על החלטות הבוגרים להמשיך בהוראה. במחקר נבדקה השאלה כיצד משפיעות ההתנסויות המעשיות על ההנעה של המתכשרים להגיע להחלטה על כניסה למקצוע ההוראה? המסגרות העיוניות שהמחקר נסמך עליהן הן המחקר על חשיבת מורים והמסורת הפרשנית בסוציולוגיה. לאור זאת ההיעשות למורה נתפשת כתהליך מתמשך של התפתחות מקצועית, הנובעת מהאינטראקציה החברתית המשמעותית בין המתכשר לבין הסביבה המקצועית שלו (Kelchtermans, 2007). בתהליך ההתנסות המתכשרים אינם פועלים כמשתתפים פסיביים, אלא כסוכנים פעילים המפרשים את התנסויותיהם, דנים בהן ולומדים מהן (Kelchtermans,& Ballet, 2002, Beauchamp & Thomas,2009 ). ויש לכך, לדעת החוקרים, תפקיד בהתגבשות ובקבלת ההחלטה אם להיכנס למקצוע או לנטוש אותו.

המושג המרכזי במחקר הוא: הבנה עצמית((self-understanding (9Kelchtermans, 200), ההבנה העצמית היא דינמית ומתייחסת להבנה של אדם את עצמו וגם לברור ההתנסויות שלו והשפעתן עליו. למושג חמישה מרכיבים:

(1) דימוי עצמי- מרכיב תיאורי המתייחס לדרך בה מורים מאפיינים עצמם כמורים, (2) הערכה (esteem) עצמית- מרכיב הערכתי המתייחס להערכה של המורה את ההוראה הממשית שלו כולל משוב מאחרים, (3) תפיסת תפקיד- מרכיב נורמטיבי המשקף את ההבנה של מה שצריך לעשות כדי לחוש שהתפקוד המקצועי נכון,(4) מוטיבציה לתפקיד – מתייחס להנעות שגורמות לאנשים לבחור להיות מורים, להישאר במקצוע או לוותר עליו. מרכיב זה מהווה את נקודת המוצא של המחקר הנוכחי,(5) פרספקטיבה עתידית – חושפת את הציפיות של המורה לגבי עתידו בהוראה ומראה כיצד גם מצב של זמניות(temporality) חודר להבנת העצמי: הפעולות של האדם בהווה מושפעות מהתנסויות משמעותיות בעבר ומהציפיות לעתיד.

גורמים המשפיעים על תפיסות והחלטות של מתכשרים

א) בסיפורים של מורים ומתכשרים על ההתנסויות שלהם בהוראה או בהכשרה מועלים תמיד אירועים ייחודיים, שלבים או אנשים אשר - במבט לאחור - הובילו לשינוי או ארגון מחודש של מסגרות הפרשנות האישיות שלהם. בין האירועים הנ"ל ניתן לציין את תקופת ההתנסות המעשית כתקופה שמתרחשות בה התנסויות חברתיות רבות השפעה בכיוונים אלה (Smagorinsky et al., 2004).

ב) העימות בין ההבנה העצמית המקצועית והתיאוריה החינוכית כפי שנידונו והתפתחו בתקופת ההכשרה מצד אחד וההיחשפות למורכבויות של המציאות ההוראתית מצד שני מוביל לעיתים קרובות למתחים, לספקות ולשינויים במסגרות הפרשנות האישית. "הלם המעשה" שמתכשרים מדווחים עליו נובע ממה שקורה בכיתה ומתהליך החיברות בבית הספר כארגון (Kelchtermans,& Ballet, 2002). יש להם אמונות על הוראה טובה ועל התנאים הרצויים להשגתה, יש להם גם אינטרסים מקצועיים המובילים אותם לפעולות היוצרות תנאים אלה או משקמות אותם כשהם נעלמים.

במאמר מוצגים בפירוט שלושה חקרי-מקרה המייצגים תהליכים שונים שעלו מסיפורי הנחקרים: 1) מעבר מהנעה נמוכה להנעה גבוהה, 2) מעבר מהנעה גבוהה ולא ממוקדת להנעה גבוהה וממוקדת במקצוע, 3) מעבר מהנעה גבוהה להנעה נמוכה.
ממצאי המחקר: הגורמים שהשפיעו על הבחירה במקצוע ההוראה

א) תהליך ההתפתחות המקצועית – לתהליך זה של אישור עצמי כמה פנים:1) תחושת מסוגלות הנובעת מהישגים בהוראה שעיקרה היכולת המקצועית או יכולת ההשפעה על תלמידים, שהם המהווים את הסטנדרט (הנותן לגיטימציה) שלאורו שופטים המורים את העשייה המקצועית שלהם וחשים סיפוק ממנה Simons & Kelchtermans, 2008) ,2008 ,Kelchtermans Ballet & ); 2) הכרה חברתית, מצד אחרים משמעותיים. בעיקר נמצאה חשובה ההכרה מצד המורים החונכים/המאמנים שהם, לדעת המתכשרים במחקר, בעלי תפקיד פדגוגי וחינוכי חיובי ומכאן השפעתם על תחושת האישור העצמי של המתכשרים; 3) איומים על תחושת היכולת המקצועית הנובעים מכך ש1ו- 2 לעיל הם תהליכים "שבירים" וצריך שיחזרו ויקרו. הם גם מהווים פוטנציאל לאיומים הנזכרים ובהם: התנסות בכישלון אישי כתוצאה מפער בין תפישת התפקיד לבין הערכת הביצוע שלו, עמידה בפני ביקורת של האחרים המשמעותיים. התכחשות ליכולותיהם המקצועיות גרמו לחוסר בטחון ולספקות בקרב הנחקרים.

ב) היחסים החברתיים-מקצועיים בבית הספר – השאיפה להכרה מקצועית של המתכשרים להוראה מראה שההתפתחות של ההבנה העצמית המקצועית שלהם כוללת את ההבנה של משמעות האינטראקציות החברתיות שבהן הם מעורבים:1)יחסים חברתיים-מקצועיים חיוביים עם החונכים דווחו כתנאי חיוני להוראה. דובר על יחסים ידידותיים ואכפתיים שאישרו שוב ושוב את יכולותיהם, וקידמו את בטחונם העצמי ואת גישתם החיובית למקצוע ההוראה. יחסים אלה יכלו גם להיות מקור למתח ולדכדוך כאשר התערבויות החונכים לא תאמו את צרכי הסטודנטים או את הבנתם מהי הוראה טובה; 2) יחסים חברתיים-מקצועיים עם ובין חברי הצוות - החונכים נתפשים ע"י המתכשרים כמייצגים של התרבות הארגונית הבית-ספרית (Kelchtermans, 2006) שהיא תוצאה של אינטראקציות יומיומיות בין חברי הצוות, על ההנחות, הנורמות והערכים הבסיסיים שלה. תחושת פער בין תפישת תפקיד אישית לבין הנורמות והערכים המקובלים בבית הספר מציבה אתגר בפני ההנעה של המתכשרים. תחושת העמיתות הקיימת בבית הספר מושפעת מתחושת הקבלה שהמתכשרים חווים, גם אם מדובר בשהות זמנית בו. העדר תחושת קשר עם עמיתים העלה תחושות של התפכחות (מאשליות)ושל אכזבה ונוצר איום על ההנעה לעסוק בהוראה.

סיכום

הניתוח הפרשני של השינויים בהנעה של הנחקרים לעסוק בהוראה הראה שתהליכי הלמידה וההתפתחות שמתכשרים מעורבים בהם משפיעים גם על היווצרות סימני שאלה מוסריים, רגשות והתייחסויות לנושאים של כוח והשפעה Kelchtermans, 2009) ). המצב שבו תחושת האישיות שלהם כמורים עמדה בסיכון או בסימן שאלה, התגלה כגורם המשפיע ביותר על ההנעה ועל השינויים בה בתהליכי בחינת הכניסה למקצוע, ההתמדה בו או הנשירה ממנו. למרות שהיבטים מקצועיים של המקצוע כמו הבנת תחום הדעת, שליטה בדרכי הוראה וכדו' הם העומדים בחזית העניין של מתכשרים להוראה, הסתבר שהם הפכו לפחות בולטים בהשוואה למאמץ של ההתמודדות עם היבטים נורמטיביים, רגשיים וחברתיים שלה.

ההשתמעויות להכשרת מורים חשובות: 1) על מורי המורים לשאוף לסייע למתכשרים לפתח דימויים מציאותיים על המקצוע ועל עצמם כמורים, זאת ע"י שיבוצם בהתנסות מעשית תקפה המשקפת את המקצוע כפי שהוא; 2) יכולת הבנה והתמודדות עם היבטים רגשיים וחברתיים של ההוראה צריכים לעמוד על סדר היום של תוכניות ההכשרה ומתכנניהן(Pinnegar, 2005). על מורי המורים להתייחס גם לאתגרים החברתיים והרגשיים האינטנסיביים הקשורים להתכשרות למקצוע; 3) על תוכניות ההתנסות המעשית לתת מקום מרכזי להזדמנויות לשיתוף, לאיתגור ולדיון של המתכשרים בהתנסויות אלה. ראוי לאתגר את המתכשרים להיות מודעים לדרכים שבהם תחושת עצמם כמורים (מוטיבציה, תפיסת תפקיד, הערכה עצמית וכו' כנ"ל) מעוצבת על ידי ההקשרים והקשרים שבהם הם מעורבים במסגרות ההתנסות המעשית (Rodgers & Scott, 2008) ולחשוב על כך בחשיבה רפלקטיבית.
השימוש במושג ה"הבנה העצמית" של המתכשרים כמסגרת עיונית מאפשר להעלות ולבקר מתחים העולים מתוך אמונותיהם העמוקות, הידע והמטרות ותנאי העבודה במוסדות החינוך השונים שהם נתקלים בהם במהלך ההכשרה וגם במהלך ההתמחות Kelchtermans, 2010).

ביבליוגרפיה

Ballet, K., & Kelchtermans, (2008). Workload and willingness to change: Disentangling the experience of intensified working conditions, Journal of Curriculum Studies, 40, 47-67.
Beauchamp, C., & Thomas, L. (2009). Understanding teaching identity: an overview of issues in the literature and implications for teacher education, Cambridge Journal of Education, 39, 175-189.
Kelchtermans, G. (2006). Teacher collaboration and collegiality as workplace conditions: A review, Zeitschrift fur Padagogik, 52, 220-237.
Kelchtermans, G. (2007). Professional commitment beyond contract: Teachers' self-understanding, vulnerability and reflection, in: J. Butcher & L. McDonald (Eds.), Making a difference: Challenges for teachers, teaching and teacher education, Rotterdam: Sense Publishers, 35-53.
Kelchtermans, G. ( 2009). Who I am in how I teach is the message: Self-understading, vulnerability and reflection, Teachers and Teaching: Theory and Practice, 15, 257-272.
Kelchtermans, G. (2010). Narratives and biography in teacher education in: E. Baker et al., (Eds.), International Encyclopedia of Education (3rd ed.), Amsterdam: Elsevier.
Kelchtermans, G. & Ballet, K., (2002). The micropolitics of teacher induction: A narrative-biographical study on teacher socialization, Teaching and Teacher Education, 18, 105-120.
Pinnegar, S. (2005). Identity development, moral authority and the teacher educator, in: G.F. Hoban (Ed.), The missing links in teacher education design: Developing a multi-linked conceptual framework, Dordrecht: Springer, 259-279.
Rodgers, C.R., & Scott, K.H. (2008). The development of the personal self and professional identity in learning to teach, in: M. Cochran-Smith, S. et al., (Eds.) Handbook of research on teacher education: Enduring questions in changing contexts (3rd ed.) New York: Routledge, 732-755.
Simons, M., & Kelchtermans, G. (2008). Teacher professionalism in Flemish policy on teacher education: A critical analysis of the decree on teacher education in Belgium, Teachers and Teaching: Theory and Practice, 14, 283-294.
Smagorinsky, P., et al., (2004). Tensions in learning to teach: Accommodation and the development of a teaching identity, Journal of Teacher Education, 55, 8-24.