ללמוד יותר מחכמת המעשה

Weimer, M.(2001). Learning more from the wisdom of practice, New Directions for Teaching and Learning, 86, 45-56.

מילות מפתח: חוכמת המעשה, ידע מורים, ידע מורי-מורים

המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

ידע ולמידה כוללים סוגים שונים של ידע ומהווים תחומים לגיטימיים להתמחות בהוראה. קיים הידע הנובע מעבודה אמפירית, במיוחד מחקר חינוכי, כמו גם ידע הצומח ונבנה על מבנים ומסגרות תיאורטיים. אך הידע הנפוץ ביותר והמשפיע ביות על דרך פעולתם של מורים בכיתות הוא ידע הצומח מתוך ההתנסות – חוכמת המעשה. למרות היות נפוץ רק מעט נכתב על סוג ידע זה, ממצאים ההולמים גישות לזיהוי, קידוד דיווח ופרסום של חכמת המעשה נשאר מאתגר. המאמר מתייחס לחוכמת המעשה של מורי מורים.
ידע התנסותי (Experiential) משפיע על חשיבה פדגוגית ועל המעשה בדרכים כאלה ואחרות. יש ידע הנובע מתחושות אינטואיטיביות של המורים, וקשה להבהיר את הרציונל העומד בבסיסו. קשה להסביר במונחים של מסגרת תיאורטית או להצדיקו במונחים של ממצאים. הוא רק מראה שהיעילות שלו במה שהמורה עושה הוכחה בהוראה בכיתה.

שאלות בדבר חכמת המעשה – המאמר מאיר חמש בעיות ייחודיות המשתקפות בבסיס הידע ההתנסותי –חכמת המעשה הקיים:

א) העדר ידע רלוונטי של ממסגרות תיאורטיות או קונצפטואליות להסבר של ההצלחה או כישלון של גישות ושל טכניקות הוראה ולמידה;

ב) העדר קשר לתוצרים אמפיריים על הוראה ולמידה;

ג) חכמת המעשה מתעלמת לרוב מצרכי התאמה וממאפיינים הקשריים: מאפייני מורים, תלמידים, תוכן והקשר המסבירים מדוע יש גישות שמצליחות ואחרות - שנכשלות.

ד) חכמת המעשה קיימת בהקשר א-היסטורי, בבחינת מה שהיה הוא שיהיה בהוראה, ורוב המורים אינם חשים מחויבות לתעד ולהנחיל את מה שהם למדו ויודעים על הוראה;

ה) הערכה של חכמת המעשה נעשית בגישות ובטכניקות דלות ולא-מתאימות .לרוב ההערכה של הצלחה או של כישלון נעשות באמצעות הערכות אישיות(מה עבד בכיתה? מה לא עבד?), וללא התחשבות , למשל, בהערכות הלומדים.

פתרונות – לרוב הבעיות שלעיל יש פתרונות ברורים אך לא קלים. פתרונות אלה עשויים לסייע לנו להעריך ולקדם טוב יותר את חוכמת המעשה. עיגון הפרקטיקה במסגרות עיוניות ותפישתיות-מסבירות רלוונטיות, העלאת המודעות למחקרים אמפיריים והגברת המחויבות לצרכי ההתאמה הנובעים מהקשרים שונים.

א) זיהוי מודלים המדגימים כיצד יש להציג את חכמת המעשה בצורה של פרסומים, דבר שלא מרבים לעשות (למשל, Mourtos, 1997,Sharp et al., 1997, Paulson, 1999).

ב) זיהוי מודלים המעבירים פרקטיקה אישית, כיתתית לזירות רחבות יותר. ניתן למצוא בפרסומים דיסציפלינריים לדוגמאות לעבודה פדגוגית המסתיימת במתן הצעות להוראה בכיתה (למשל, Miller & Gentile,1998 ). קיים גם צורך להרחיב מודלים קיים, לחקור פרדיגמות חלופיות במטרה להפיץ את חכמת המעשה(למשל, Millis & Cottell,1998 ).

ג) אין ספק שחכמת המעשה כבולה ומרוסנת שכן עליה לעמוד בקונבנציות של פרסום. ראוי לשחרר את הדיווחים על חכמת המעשה משגרות אלה ולאפשר לפרסם דיווחים בצורות אחרות שעשויות לשקף טוב יותר סוג זה של ידע.(Shapiro & Levin, 1999).

המגמה הכללית צריכה להיות כזו שחכמת המעשה תפורסם כשהמטרה היא להתייחס לבעיות שנמנו למעלה ולהניע סוגי ידע מקובל ונפוץ זה לזירות שבהם הוא יוכר יותר. הלקחים הנלמדים מחכמת המעשה הם דרכי למידה אותנטיות ולגיטימיות. ראוי לעשות ככל האפשר כדי לזכות את חכמת המעשה בכבוד ובהכרה להם היא ראויה.

ביבליוגרפיה

Miller, B., & Gentile, B.F. (1998). Introductory course: content and goals, Teaching of Psychology, 25(4), 89-96.
Millis, B.J., & Cottell, P.G. (1998). Cooperative learning for higher education faculty, Phoenix: ACE/Oryx Press.
Mourtos, N.J. (1997). The nuts and bolts of Cooperative learning in engineering, Journal of Engineering Education, 86(1), 35-37.
Paulson, D.R. (1999 ). Active learning and cooperative learning in the organic chemistry lecture class, Journal of Chemical Education, 76, 1136-1140.
Shapiro, N.S., & Levin, J.H. (1999). Creating learning communities: a practical guide to winning support, organizing for change and implementing programs, San Francisco: Jossey Bass.
Sharp, J.E., et al., (1997). Combining Kolb learning styles and writing to learn in Engineering classes, Journal of Engineering Education, 86(2), 93 - 101.