ללמוד את מעשה האימון – יסודות לקוריקולום בהכשרת מורים
מאת: לילי אורלנד-ברק
Orland-Barak, L. (2010). Learning to mentor-as-praxis, foundations for a curriculum in teacher education, Springer
ללמוד את מעשה האימון - יסודות לקוריקולום בהכשרת מורים.(237 עמ').
סוכם ועובד ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת
בספרה החדש מתמודדת ד"ר לילי אורלנד- ברק בהעמקה ובפירוט רב עם המושג אימון / חונכות (mentoring) כמרכיב בלתי נפרד של הכשרת מורים. היא עוסקת בנושא בכלים מדעיים מורכבים בצד גישה סיפורית מעניינת. בהיבט המדעי מדובר בטכניקות מורכבות של תצפיות ותיאורים של תהליכים בין-אישיים ותוך-אישיים בין אנשי חינוך. זוהי הדרך הנכונה ביותר לחקר האימון - התבוננות שקטה, הקשבה ושימוש בחזון רחב. בהיבט הסיפורי מעוררת הכותבת לחיים דוגמאות אמיתיות של אימון וחונכות בפעולה (מתוך דברי הפתיחה של Clarck לספר).
"ראוי לפרש ולהבין כל סוג של עשייה בהקשר התרבותי, החברתי והפוליטי שבתוכו היא מתרחשת"
(Berger & Luckmann, 1966). קביעה זו מציעה לנו לבחון כיצד, בכל עשייה, מעצבים מאפיינים חברתיים, תרבותיים ופוליטיים ייחודיים את הדרך שבה המשתתפים בה מפרשים אותה ולומדים להפעילה. בהקשר של הכשרת מורים, נושאים אלה הופכים למרכזיים בחשיבה וביישום של פרקטיקה זו, שיש בה רספונסיביות תרבותית (Cochran-Smith, 2004,Villegas & Lucas, 2002), ולראייתה כמשוקעת במציאויות רב-תרבותיות בצומת שבין אידיאולוגיות, ערכים, מערכות של אמונות ושל התנהגויות.
הבנה כיצד האידיאולוגיות, הערכים והדגשים האתיים של מאמנים/חונכים מצטלבים עם פעולות פדגוגיות לעיצוב חשיבה קוריקולרית קוראת לזווית ראייה של לימוד מעשה האימון / החונכות כ-praxis. הכוונה במושג זה כאן היא למפגש בין המשתתפים (ולעניינינו, חונכים/מאמנים ומתכשרים להוראה) בצומת שבין תיאוריה למעשה. מפגש כזה מתרחש תוך כדי פעולה והוא מעצם טיבו מפגש מורכב המערב קונפליקטים אתיים, תרבותיים ופוליטיים, דילמות ומתחים.
הלימוד לעסוק באימון / חונכות מעלה לכן שאלות ובהן: לאילו "טקסטים" מתייחסות האינטראקציות של החונכות? כיצד ההשתתפות והתקשורת מבטאות הדדיות, לגיטימציה, אלתור ותחזוק/תמיכה? מהן ההנחות בדבר תפיסות התפקיד ואילו מהן זוכות להערכה?מה מתועד, למה מקשיבים ולשם מה? וכיצד קודים תרבותיים וארגוניים שונים וריטואלים של המעשה מוצגים ומוערכים?. לאור שאלות אלה נראה שיש להרחיב את התכנים של ההתכשרות לעיסוק בחונכות/אימון מרכישה של כשירויות אל רכישה של יכולות פרופסיונאליות וביצועיות בתוך תחומי ה-praxis(domains) s. תפיסה כזו של הלמידה מחייבת הישענות על תיאוריות חברתיות-קונסטרוקטיביסטיות ותרבותיות במחשבה ובמעשה החינוכי. ככאלה הן מאפשרות למידה באמצעות ההתנסות וידע הנבנה באמצעות מחקר, צפייה, התנסות, השתתפות ומעשה (Loughran,2003, Tillema,2005).
מעשית, תפיסת חונכות כ-praxis מציעה מעבר מהגישה המסורתית לפיה התיאוריה היא בסיס למעשה אל קוריקולום שבו קשר הדדי בין תיאוריה למעשה (למשל,Korthagen, & Kessels,1999) הוא המנחה את המבנה והיישום של התוכנית. בגישה המוצעת יש מעבר מתפישה של "הכשרת (training) חונכים " בדגש על טכניקות וכשירויות לתפישה של "חינוך (education) חונכים" שיש בה תהליך שיטתי שבו המתכשרים לתפקיד מפתחים את התיאוריות החינוכיות, הקריטיות והסובייקטיביות שלהם (Kelchtermans & Vandenberghe, 1994) בנוסף לרכישה של כשירויות חונכות.
תפיסת חונכות כ-praxis כוללת את הממדים הבאים של ידע, כשירות וביצוע: 1)הערכה ותיעוד קודים בסיסיים, טקסים, סתירות ואינטרסים המיוצגים בתרבויות ייחודיות של הוראה וחונכות (appreciation); 2) מודעות למודוסים ולמודליות של השתתפות (participation ); 3) שילוב של שיח מעשי מגוון וכתוצאה מכך - פיתוח אסטרטגיות למעורבות באלתור מושכל (improvisation).
ואלה פרקי הספר:
פרק 1: הקדמה,
פרק 2: ללמוד חונכות כ-praxis : נקודות המוצא של המחברת,
פרק 3: ללמוד חונכות כ-praxis : לקראת מסגרת מושגית,
פרק 4 : תחום ההערכה (Appreciation) כפעילות המערבת את החונך בשיח ובדיאלוג עם מעשה החונכות עצמו, כאשר הוא קורא סיטואציה, מעריך וצופה בפרקטיקות פדגוגיות ומתעד מודוסים הולמים של תמיכה. זהו תהליך שבו החונך ממצב עצמו ביחס לאופי ההיסטורי, החברתי, התרבותי והמוסדי של ההקשר, תוך הבנה והבהרה אידיוסינקראטיות של הדרך שבה מעשה החונכות מתפתח וניתן לקידום בנסיבות הקיימות, ע"י מקורות ובמסגרת של אילוצים ייחודיים. תחום זה מתמקד בצפייה, בהערכה appraisal)), בהכרה(recognition ) ובתיעוד.
פרק 5: תחום ההשתתפות (participation) כתהליך שבו מתפרשות ומובהרות משמעויות חדשות על אנשים ועל הקשרים ותפקידם, על יחסים ועל אחריות תוך שהמשתתפים ממצבים עצמם ביחס לנושא, לאובייקט ולפרקטיקה עצמה. בתהליך זה החונך משמש כמתוך לאנשים, להקשר ולתוכן, ממלא תפקידי תמיכה שונים, מנהל את תחומי האחריות, בונה יחסים מקצועיים ותומך בהם.
פרק 6: תחום האלתור(Improvisation), כתחום המתקשר לפעולה מיידית, להמצאתיות ויצירה תוך כדי עשייה. בהקשר של הדרכה פדגוגית מתקשר תחום זה לרפלקציה תוך כדי מעשה שיש בה תיאוריזציה בהקשר מעשי (Garman, 1986,Yinger,1990 ), דהיינו, הבנה ותיאור של פעולה אנושית משמעותית לצורך עשייה מודרכת. יש בתהליך חמשה שלבים: מעורבות בהתרחשות, תיעוד ההתרחשות, הבנת התיעוד, הבנה ופרשנות חינוכיים של ההתרחשות לצורך שימוש עתידי וראיית ההבנות והפרשנויות כמשמעותיות לאנשי מעשה אחרים. כ-praxis, תחום זה נשען על תיאוריות-מעשה אישיות, שילוב התנסויות מן העבר בצורות שונות, התחשבות בהקשר הקיים ופעולות עתידיות, והוא מדבר על היעדר ליניאריות וסימולטאניות והימנעות מכל מבנה עוקב או מסדר כלשהו (Yinger,1987).
פרק 7: קשרים הדדיים באינטראקציות בין שני שותפים – הפרק מביא דוגמה של שיחות חונכות/אימון המדגימות את המושגים והתהליכים שתוארו לעיל. הניתוח מתאר ומפרש את המשמעויות הקונקרטיות והדינאמיות שאלתור, המבוסס על הערכה והשתתפות, מעלה בשיחות. מדובר בשיח בין שני שותפים, החונך/מאמן (I), המתכשר להוראה(Thou) ובינם לבין תחום הדעת הנדון(It) (Schon,1987).בתיאור מטאפורי זה של הוראה ולמידה כדיאלוג, החונך מנסה לתאר את מה שהוא מבין בתחום הדעת הנדון בשיחה בדרך שמתקשרת להבנה של המתכשר באותו עניין. ליבת השיחה בדרך כלל צפויה מראש. השיחה הופכת דינאמית ובלתי צפויה כאשר המשוחחים מאלתרים, מופתעים ומגיבים "על המקום"במהלכה. המגוון האפשרי של תגובות מוביל להכרה שניתן להבין אותן מסקנות בדרכים שונות (Schon,1996).
פרק 8: קשרים הדדיים באינטראקציות קבוצתיות – התהליך והתוכן של שיחות פרופסיונאליות עשויים להיות מושפעים מאופי המרחב הציבורי הנוצר ע"י המשתתפים בהן (Griffiths,1995). פרק זה מתמקד בשתי דוגמאות של שיחות חונכות/אימון קבוצתיות. בדוגמה הראשונה ניתן לראות כיצד הערכה, השתתפות ואלתור נבנים בהצלחה במרחב הציבורי של הקבוצה ומקדמים את הלמידה של המשתתפים. הדוגמה השנייה מראה כיצד הימנעות מאוריינטציה של שיח ודיאלוג גורמים לשיחה הקבוצתית להישאר סטאטית ולא מתפתחת, ובכך היא מגבילה את הלמידה של חבריה.
פרק 9: לקראת עיצוב של קוריקולום להכשרת חונכים – פרק זה מציג את היסודות שבבסיס קוריקולום המבוסס על שלושה התחומים של חונכות כ-praxisשנזכרו לעיל. להלן שתי דוגמאות של היסודות להתכשרות לחונכות המפורטים בפרק: 1) הלמידה להיות חונך מפתחת מוכנות לאלתר, להעריך ולהשתתף במורכבות של יחסים מקצועיים, חברתיים ותרבותיים המאפיינים פרקטיקה זו; 2) התכשרות לחונכות קוראת לתהליך מתמשך של עיצוב והבנייה חוזרים ונשנים של ידע בקיום ובניהול דיאלוג. על בסיס יסודות אלה נבנים עקרונות להכשרה מקצועית של חונכים ועקרונות שבבסיס העיצוב של מסגרות ותפקידים. העקרונות מהווים בסיס להנחות בדבר מסגרות, תנאים ומטלות מתאימים.
פרק 10: תיעוד של פרקטיקות חונכות – פרק זה כולל דוגמאות של מתודולוגיות המכוונות להשגת העקרונות שהוצגו בפרק הקודם. למידה התנסותית (Dewey,1938, Knowles, 1978) פונה אל פדגוגים קונסטרוקטיביסטיים, שתופסים ידע כנוצר ולא כמועבר, כנבנה חברתית ומתווך בשיח ולא כמועבר בדיבור (by talk transferred )(Vigotsky, 1962). הלמידה ברוח זו היא תהליך פעיל של הבנת העולם וכוללת מטלות פתוחות, מאתגרות ומשמעותיות וטיפוח שיתוף בהתנסויות עם עמיתים ב"דיאלוג על הפרקטיקה"( 1991 Gudmundsdottir,). השיח הקונסטרוקטיביסטי מהווה מסגרת לחשיבה ולפעולה דיאלוגיות ומאפשר שיחות בין אנשים, ביטוי למגוון של דרכי שיחה, משקף את העבר וההווה של המשתתפים ומבטא ערכים ואידיאולוגיות ייחודיים (Elbaz-Luwisch, et al., 2002). מאפייני למידה אלה מהווים מסגרת מושגית לעיצוב וליישום של מתודולוגיות הוראה הולמות ודרכי עבודה, כלים ותהליכים. בפרק מתוארות ונבחנות צורות עבודה שונות המעוגנות בגישות קונסטרוקטיביסטיות ללמידה מקצועית: חקר מקרה, תלקיט, וידיאו, פעולה, מחקר ושימוש בטקסטים ויזואליים.
פרק 11: פדגוגיות קונסטרוקטיביסטיות-דיאלוגיות: לקחים מהשדה – בפרק זה מוצגים הפרדוקסים, האמביוולנטיות, האתגרים והקשיים שעשויים לצוץ במהלך היישום והביצוע של מתודולוגיות אלה. יש בפרק ניסיון לבחון מה עלול להשתבש כשמפעילים פדגוגיות קונסטרוקטיביסטיות. בחינה זו נעשית לגבי שני סוגים מרכזיים של דיאלוג ביקורתי: 1) דיאלוג העוסק באתיקה ובנכונות של "כפיית" גישות רפלקטיביות קונסטרוקטיביסטיות על תרבויות שתהליך זה אינו חלק מתפיסת ההוראה והלמידה בהן, ובדעה הגורסת שיש צורך לאמן מורים ומחנכים להיות רפלקטיביים שכן הם אינם רפלקטיביים דים (Fendler, 2003); 2) דיאלוג המתמקד בשיח קונסטרוקטיביסטי המניע העלאת זוויות ראייה רבות וביקורתיות של פעולה חינוכית , זאת על רקע מציאות בית-ספרית המעדיפה לרוב זווית ראייה אחידה ויחידה של ביצועי הוראה.
פרק 12: אפילוג
ראה גם : סקירת ביקורת על ספרה החדש של ד"ר לילי אורלנד-ברק
- Learning to Mentor-as-Praxis: Foundations for a Curriculum in Teacher Education , reviewed by Cheryl J. Craig — May 18, 2010
- סקירת הביקורת התפרסמה בכתב העת החשוב Teachers college record בחודש מאי 2010 והיא משבחת את הספר על עומקו וראייתו המקורית לגבי פרקטיקות החונכות בהכשרת המורים.
ביבליוגרפיה
Berger, P. & Luckmann, T. (1966). The social construction of reality, Garden City, NY: Doubleday.
Dewey, J. (1933). How we think, Buffalo, NY: Prometheus Books (original work published in 1910)
Elbaz-Luwisch, F., Moen, T. & Gudmundsdottir, S. (2002). Narrativity and biographical research: Stories of teachers and philosophers, Sophy Press: Uni. of Jyvaskyla.
Fendler, L. (2003). Teacher reflection in the hall of mirrors: Historical influences and political reverberation, Educational Researcher, 32(3), 16-25.
Garman, N. B. (1986). Reflection, the heart of clinical supervision: A modern rational for professional practice, Journal of Curriculum and Supervision, 2(1), 23-41.
Griffiths, M. (1995). Feminisms and the self, New York: Routledge.
Gudmundsdottir, S. (1991). Story maker, story teller: Narrative structures in the curriculum, Journal of Curriculum and Supervision, 23(3), 207-218.
Kelchtermans, G., & Vandenberghe, R. (1994). Teachers' professional development: A biographical perspective, Journal of Curriculum and Supervision, 26(1), 45-62.
Knowles, M.S. (1978). The adult learner: A neglected species, Houston, TX: Gulf.
Korthagen, F.A.J., & Kessels, J/P/A/M. (1999). Linking theory and practice: Changing the pedagogy of teacher education, Educational Researcher, 28(4), 4-17.
Loughran, J. (2003) Knowledge construction and learning to teach about teaching, Keynote address presented at the ISATT biennial conference, Leiden.
Schon, D. (1987). Educating the reflective practitioner: toward a new design for teaching and learning in the profession, San Francisco: Jossey-Bass.
Tillema, H.H. (2005). Collaborative knowledge construction in study teams of professionals, Human Resource Development International, 8(1), 47-65.
Vigotsky, L. (1962). Thought and language, Cambridge, MA: MIT Press.
Yinger, R.J. (1987). By the seat of your pants: An inquiry into improvisation and teaching, PP at the AERA, Washington, DC.
Yinger, R.J. (1990). The conversation of practice, In: R.T. Clift, W.R.Houston, & M.C. Pugach (Eds.), Encouraging reflective practice in education: An analysis of issues and program, NY, London: Teacher College Press, Columbia University.
ביבליוגרפיה
Berger, P. & Luckmann, T. (1966). The social construction of reality, Garden City, NY: Doubleday.
Dewey, J. (1933). How we think, Buffalo, NY: Prometheus Books (original work published in 1910)
Elbaz-Luwisch, F., Moen, T. & Gudmundsdottir, S. (2002). Narrativity and biographical research: Stories of teachers and philosophers, Sophy Press: Uni. of Jyvaskyla.
Fendler, L. (2003). Teacher reflection in the hall of mirrors: Historical influences and political reverberation, Educational Researcher, 32(3), 16-25.
Garman, N. B. (1986). Reflection, the heart of clinical supervision: A modern rational for professional practice, Journal of Curriculum and Supervision, 2(1), 23-41.
Griffiths, M. (1995). Feminisms and the self, New York: Routledge.
Gudmundsdottir, S. (1991). Story maker, story teller: Narrative structures in the curriculum, Journal of Curriculum and Supervision, 23(3), 207-218.
Kelchtermans, G., & Vandenberghe, R. (1994). Teachers’ professional development: A biographical perspective, Journal of Curriculum and Supervision, 26(1), 45-62.
Knowles, M.S. (1978). The adult learner: A neglected species, Houston, TX: Gulf.
Korthagen, F.A.J., & Kessels, J/P/A/M. (1999). Linking theory and practice: Changing the pedagogy of teacher education, Educational Researcher, 28(4), 4-17.
Loughran, J. (2003) Knowledge construction and learning to teach about teaching, Keynote address presented at the ISATT biennial conference, Leiden.
Schon, D. (1987). Educating the reflective practitioner: toward a new design for teaching and learning in the profession, San Francisco: Jossey-Bass.
Tillema, H.H. (2005). Collaborative knowledge construction in study teams of professionals, Human Resource Development International, 8(1), 47-65.
Vigotsky, L. (1962). Thought and language, Cambridge, MA: MIT Press.
Yinger, R.J. (1987). By the seat of your pants: An inquiry into improvisation and teaching, PP at the AERA, Washington, DC.
Yinger, R.J. (1990). The conversation of practice, In: R.T. Clift, W.R.Houston, & M.C. Pugach (Eds.), Encouraging reflective practice in education: An analysis of issues and program, NY, London: Teacher College Press, Columbia University.
yyya
פנינה ועמיהאם יש לכם עותק של הספר במופת?תודהמלי