ללמד כתיבה בחינוך היסודי: פרקטיקה בכיתה, זמן, אמונות ומיומנויות המורים

Rietdijk, S., van Weijen, D., Janssen, T., van den Bergh, H., Rijlaarsdam, G. (2018). Teaching writing in primary education: Classroom practice, time, teachers’ beliefs and skills, Journal of Educational Psychology, 110, pp. 640-663

• הערכות משוות מצביעות על רמת כתיבה נמוכה בקרב תלמידי הכיתות היסודיות בבתי ספר במדינות שונות
• המחקר הנוכחי בוחן את מידת יישומן של כמה פרקטיקות להוראת כתיבה בבתי ספר יסודיים בהולנד
• מטרתו לבחון את הדרכים לשיפור רמת הכתיבה ולהבין את האילוצים בדרך ליישום חידושים
• הממצאים מוכיחים שיש לשפר את מידת האמונה של המורים במסוגלותם, את הזמן המוקצה לשיעורי כתיבה בכיתות, את האופן שבו מורים עוקבים אחר התפתחות התלמיד, כמו גם את מיומנויות ההוראה המבחנת (דיפרנציאלית)
• המאמר מציע דרכים ליישום השיפורים

לתקציר באנגלית

לקריאה נוספת

תיאור וחלוקה לנושאים כאסטרטגיות טרום כתיבה: תוצאות ניסוייות והשקפות תלמידים

קריאה לשם כתיבה: ניתוח-על של השפעת התערבויות בקריאה על כתיבה

מדוע העיפרון חשוב גם לתלמידי המאה ה-21?

מטרת מחקר זה הייתה לספק תובנות באשר לאופן הוראה הכתיבה הנהוג בחינוך היסודי ההולנדי, כנקודת מוצא לתכנון וליישום חידושים בני קיימא, שישרתו הן את המורים, אנשי השטח, והן את קובעי המדיניות.

המחקר בדק את מידת יישומן של שלוש גישות תחום ספציפי (domain specific approach) - כתיבה תקשורתית, כתיבת תהליכית והוראה של אסטרטגיית כתיבה - כמו גם מאפיינים של הוראה איכותית באופן כללי, בשיעורי כתיבה בכיתות הגבוהות (ד'-ו') בבתי הספר היסודיים. בנוסף נבחנו גם זמן לימוד הכתיבה, השקפות המורים על כתיבה ועל הוראתה, תחושתם לגבי מידת מסוגלותם בהוראת כתיבה ומיומנותם בתחום זה.

לבסוף, נבחנו היחסים בין המרכיבים הללו, כלומר בין הפרקטיקות הנהוגות בכיתה, זמן הלמידה, ואמונותיהם ומיומנויותיהם של המורים באמצעות ניתוח מתאם, כדי לזהות באופן מדויק איזו תמיכה נחוצה כמו גם מה יהיו האילוצים שינחו את החידושים שיש ליישם בהוראת כתיבה.

במחקר השתתפו 61 מורים מתוך 45 בתי ספר יסודיים בהולנד. הנתונים נאספו באמצעות שאלונים, ראיונות מעוררי זיכרון (stimulated recall interviews) ומעל ל- 100 תצפיות בשיעורים.

התוצאות הצביעו על כך ששלוש הגישות להוראת כתיבה לא יושמו במידה מספקת, ושדרכי הוראת אסטרטגיות הכתיבה היו דיפרנציאליות (הוראה מבחנת, מבדלת או דיפרנציאלית,היא הוראה המתחשבת בבחירות והעדפות התלמידים ובהבדלים בצרכיהם). בנוסף עלה כי זמן הלמידה שהוקצה לשיעורי כתיבה לא היה רב, אך זמן הלמידה בפועל, והמידה שבה המורים עודדו למידה פעילה היו משביעי רצון וסיפקו בסיס חזק לשיפור תכנית הלימודים. מספר קשרים נמצאו בין פרקטיקות ההוראה של המורים בכיתה, זמן הלמידה ואמונות המורים במסוגלותם וכישוריהם בתחום הוראת הכתיבה. בסופו של המאמר נדונות כמה אפשרויות לחידושים בני קיימא בהוראת הכתיבה.

מבוא

לכתיבה חשיבות מכרעת עבור תלמידים, כיוון שהיא מהווה כלי המאפשר להם לתקשר, לתפקד בחברה, לרכוש ידע ולהציגו. ובכל זאת, ילדים רבים נאלצים להיאבק כדי ללמוד כתיבה. השוואות בקנה מידה גדול של הערכות תלמידים מתמקדות על פי רוב בקריאה, מדע ומתמטיקה, אך לא בכתיבה (Kirsch et al., 2002) וזאת למרות שסקרי הערכה לאומיים הראו שבעיות כתיבה שכיחות במדינות רבות (Graham & Rijlaarsdam, 2016).

בארצות הברית, למשל, אירגון ההערכה הלאומית של קידום החינוך (NAEP) הראה שיכולת הכתיבה של חמישית מהתלמידים בכיתות ח' עד י"ב היא מתחת לרמה הבסיסית ביותר, ושרק 27% מהתלמידים הפגינו יכולת סבירה או למעלה מזה (Graham, 2013, National Center for Education Statistics, 2012).

גם ציוני הכתיבה של תלמידי הכיתות היסודיות בבתי ספר רבים בבריטניה היו מתחת לרמה הרצויה (Ofsted, 2005), ובפורטוגל יותר ממחצית התלמידים בכיתה ד' הפגינו מיומנויות כתיבה ירודות (Cardoso, Pereira, Silva, & Sousa, 2009). המצב אינו מאד שונה בגרמניה (Neumann, 2012) ובהולנד, בה נערך המחקר המתואר במאמר, התמונה דומה. טקסטים של תלמידים בעת סיום החינוך היסודי (גילאי 12-11) היו עמוסי שגיאות הן מבחינת התכנים, הארגון, הסגנון ומידת התקשורתיות שלהם (Krom et al.,2004; Kuhlemeier, Van Til, Hemker, De Klijn, & Feenstra, 2013).

מטרת המחקר

מטרת המחקר הנוכחי היתה לקבוע את מידת יישומן של הוראה איכותית באופן כללי ופרקטיקות הוראה של תחום-ספציפי בכיתות ד'-ו' בהולנד, כנקודת מוצא לתכנון ויישום שינויים ושיפורים מבוססי ראיות ושילובם במערכת הקיימת.

המחקר התמקד בשלושה מרכיבים:

• פרקטיקות בכיתה
• זמן הלמידה
• אמונות וכישורים של המורים

בנוסף נחקרו היחסים בין מרכיבים אלה, כדי לברר, למשל, האם שינויים בפרקטיקות הנהוגות בכיתה קשורות להשקפות המורים על הוראת כתיבה. בהתבסס על אינפורמציה זו, המחקר ביקש לקבוע כיצד ניתן לשפר את הוראת הכתיבה בהולנד.

שאלות המחקר היו:

1. פרקטיקות בכיתה: האם מורים מיישמים כתיבה תקשורתית, כתיבה תהליכית ולימוד אסטרטגיות כתיבה בשיעוריהם, והאם הם יוצרים סביבת למידה הכוללת היבטים של הוראה איכותית במידה מספקת?
2. זמן למידה: האם מורים מקצים זמן מספיק לכתיבה לשיעורי כתיבה והאם הם מאפשרים זמן לימוד מספיק בפועל?
3. אמונות המורים וכישוריהם: מהן אמונות המורים באשר לכתיבה ובאשר להוראת כתיבה, והאם הם חשים שהם יעילים כמורים לכתיבה? האם הם מפקחים או עוקבים אחרי שיעורי הכתיבה שלהם והאם יש להם כישורים מספיקים כדי להעריך את הטקסטים של התלמידים?
4. יחסים: מהם היחסים בין שלושת המרכיבים: פרקטיקות בכיתה, זמן למידה ואמונות וכישורי המורים?

דיון בממצאים

מחקרים קודמים מצביעים על העובדה שהוראת כתיבה בבתי ספר יסודיים בהולנד אינה משביעת רצון ויש צורך בשיפורה (Henkens, 2010). המחקר הנוכחי ביקש לבחון שיטות לשיפור הוראת הכתיבה על פי הקריטריונים שהוצגו בפרק מטרת המחקר ולזהות מגבלות ביישומם של חידושים.

מרכיב 1: פרקטיקות בכיתה

נמצא ששתי פרקטיקות היו הנפוצות ביותר בכיתות היסודיות שנבדקו: הראשונה היא מתן מקום ליצירת רעיונות מקוריים, והשניה היא שיתוף הגרסאות האחרונות של הטקסטים עם העמיתים בכיתה. שאר הפרקטיקות יושמו רק על ידי 50% או פחות מהמורים.

לפי דיווח עצמי של המורים, היישום של פרקטיקות הוראה איכותיות נעו בין 70% ל- 95% (גבוה למדי). מסקנת החוקרים היא שיש לשים דגש רב יותר על הוראה ספציפית ומבחנת של כתיבה מאשר על שיפור כללי של רמת ההוראה.

מרכיב 2: זמן למידה

כשני שלישים מהמורים לימדו לפחות שני שעורי כתיבה בחודש. הצפיה בשיעורים סיפקה מידע על אופן ניצול הזמן בשיעורי הכתיבה. רב הזמן הוקדש להנחיה כיתתית ולעבודה יחידנית של התלמידים על משימות הכתיבה שלהם. זמן מועט הוקדש לכתיבה שיתופית. צורה זו או אחרת של דיגום נמצאה בשיעורים של פחות מ-40% מהמורים, בדרך כלל לזמן קצר מאד.

פעילויות שלאחר הכתיבה- שיתוף הטקסט המוגמר- התקיימו כמעט בכל הכיתות. ממצאים אלה הולמים מחקר קודם שנעשה בארצות הברית (Coker et al., 2016) שמצא חלוקה דומה של הזמן בכיתות א'.

בנוסף נמצא שהתלמידים היו מעורבים לפחות 80% מהזמן בשיעוריהם של 90% מהמורים, ומכאן ניתן להסיק שזמן הלמידה בפועל מספק. ממצא זה תואם את מחקרו של ון דה גריפט (van de Grift, 2007) העוסק באירגון הזמן היעיל של מורי החינוך היסודי בהולנד.

משמעות ממצא זה היא שניתן לסמוך על מסוגלותם של המורים כסוכני שינוי יעילים של הכנסת שיפורים.

מרכיב 3: אמונות המורים וכישוריהם

רק מעטים היו המורים שהאמינו באפקטיביות של הוראת הכתיבה באופן כללי, ובאופן פרטי ביכולתם ליצור שינוי בחינוך לכתיבה. לעומת זאת, רוב המורים (80%) הרגישו ביטחון בנוגע ליכולתם לקדם למידה פעילה.

עלה שמורים גילו מיומנות בהערכת טקסטים, והעריכו את שיעורי הכתיבה שלהם, אך לא כל המורים עקבו אחר התקדמות תלמידיהם. מכאן עולה שבעתיד יש לחזק עוד את אמונותיהם של המורים ביכולתם ללמד כתיבה ולעודד אותם לעקוב אחר התקדמות תלמידיהם לאורך זמן.

היחסים בין המרכיבים

מורים שעודדו תלמידים לארגן את רעיונותיהם לפני הכתיבה (כתיבה תהליכית) היו גם אלה בעלי האמונה החיובית יותר ביכולתם ללמד. מכאן נובע, למשל, שיש לעודד מורים לקדם את אירגון הזמן של התלמידים ולהסביר להם כיצד עליהם לעשות זאת, כדי לחזק את אמונתם ביכולותיהם כמורים, כפי שהוכח גם במחקרים קודמים (Brindle, 2013, Ross, 1994).

נמצא מתאם בין הוראה מבחנת בשיעורי כתיבה, לבין מידת הפיקוח והמעקב של מורים בשיעוריהם. כתוצאה מכך, תכניות להתפתחות מקצועית יבקשו לשלב כישורי הוראה מגוונים ומיומנויות פיקוח ומעקב, כיוון שדומה ששני אלה מחזקים זה את זה.

הממצאים העלו שאין קשר משמעותי בין הזמן שהוקצה ללמידת כתיבה לבין מאפיינים של פרקטיקה מסוימת שהונהגה בכיתה. במילים אחרות, זמן רב יותר שיוקצה ללמידת כתיבה אינו מבטיח פנייה לפעילות או הנחיות כתיבה ספציפיות. ובכל זאת, אם החידושים יהיו כרוכים בהכנסת מרכיבים נוספים של כתיבה תקשורתית, כתיבה תהליכית והנחיות לאסטרטגיית כתיבה, סביר להניח שיהיה צורך ביותר זמן שיוקצה לכתיבה. בנוסף הזמן עשוי להשפיע על מרכיבים אחרים של הלמידה: מעקב אחר התלמידים, פיתוח מיומנויות ההוראה ומידת ההשקעה של המורה בעידוד כתיבה פעילה.

חשוב להזכיר שאחת הפעילויות נקשרה ישירות לזמן: שיתוף והקראת טקסטים בכיתה. זהו אחד ממרכיבי הכתיבה התקשורתית שיושמו באופן משביע רצון. לא יהיה קשה להמשיך וליישם זאת בכיתות, על אחת כמה וכמה לאור הממצא לפיו מורים שלא יישמו פרקטיקה זו היו גם בעלי הערכה עצמית מקצועית נמוכה באופן יחסי (לא האמינו ביכולתם) ופחות מיומנים בהערכת טקסטים.

בסיכומו של דבר החוקרים ממליצים למקד את החידושים שיוכנסו למערכת בשלושה היבטים:

• להעמיק את היכרותם של המורים עם שלוש גישות התחום הספציפי ושילובן במערכת הקיימת
• לשפר את רמת האמונה של המורים במסוגלותם
• לעודד את המורים להרחיב את זמן למידת הכתיבה בשיעוריהם

מסקנות

יש עדיין מקום נרחב לשיפור בכל הנוגע להוראת כתיבה בבתי הספר היסודיים בהולנד, הן בפרקטיקות המיושמות בכיתה, הן מבחינת הזמן המוקצה ללמידת הכתיבה והן בכל הנוגע לאמונות המורים במסוגלותם.

על סמך ממצאי המחקר ניתן לנסח מספר הצעות לתכנון תכניות כתיבה וקורסי התפתחות מקצועית כדלקמן:

ראשית, קורסי הכתיבה צריכים להכיל מרכיבים של תכנית הלימודים ה"היסטורית" -  כתיבה תקשורתית וכתיבה תהליכית – כיוון ששתי גישות אלה עדיין אינן נלמדות באופן מספק בבתי הספר בהולנד, בשילוב עם הוראת אסטרטגיית כתיבה מבוססת ראיות.

שנית, תכניות להתפתחות מקצועית עשויות למלא תפקיד חשוב בחיזוק אמונתם של המורים במסוגלותם. עניין זה הוא מהותי כיוון שנמצא מתאם בין אמונות המורים ביכולתם להורות כתיבה לבין מגוון פרקטיקות הוראת הכתיבה בכיתות ומספר שיעורי הכתיבה שנלמדו. ייתכן שמידת הפניה של מורים לפרקטיקות הוראה מוצלחות עודה מצומצמת בשל ביטחון-עצמי ירוד והיעדר ידע פרקטי או טכני (know-how) בהוראת כתיבה. מורי מורים יכולים לחזק את מסוגלות מורי הכתיבה באמצעות מתן אינפורמציה ובאמצעות הדגמה, דיון והנחייה כיצד ליישם כישורים רלוואנטיים, למשל דרך דיגום (modelling) של תהליך הכתיבה, מתן משוב הולם, ומעקב אחר התפתחות התלמידים.

לסיכום, המחקר הנוכחי הראה באילו אופנים ניתן לשפר את הוראת הכתיבה בכיתות הגבוהות של בתי הספר היסודיים בהולנד, והעניק כמה כלים אפשריים לתכנון ויישום מוצלח של חידושים בעתיד.

ביבליוגרפיה

Brindle, M. E. (2013). Examining relationships among teachers’ preparation, efficacy, and writing practices. (Doctoral dissertation). Retrieved from http://etd.library.vanderbilt.edu/

Cardoso, A., Pereira, S., Silva, E., & Sousa, O. (2009). On the development of textual competence in primary education. L1-Educational Studies in Language and Literature, 9, 63–86

Coker, D. L., Farley-Ripple, E., Jackson, A. F., Wen, H., MacArthur, C. A., & Jennings, A. S. (2016). Writing instruction in first grade: An observational study. Reading and Writing, 29, 793–832

Graham, S. (2013). It all starts here: Fixing our national writing crisis from the foundation. Retrieved from https://srsdonline.org/teachers-ofwriting/

Graham, S., & Rijlaarsdam, G. (2016). Writing education around the globe: Introduction and call for a new global analysis. Reading and Writing, 29, 781–792

Henkens, L. (2010). Het onderwijs in het schrijven van teksten. De kwaliteit van het schrijfonderwijs in het basisonderwijs [Teaching writing. The quality of writing education in primary schools]. Utrecht, the Netherlands: Inspectie van het Onderwijs

Kirsch, I., De Jong, J., Lafontaine, D., McQueen, J., Mendelovits, J., & Monseur, C. (2002). Reading for change. Performance and engagement across countries. Results of PISA 2000. Paris, France: OCDE

Krom, R., Van de Gein, J., Van der Hoeven, J., Van der Schoot, F., Verhelst, N., Veldhuijzen, N., & Hemker, B. (2004). Balans van het schrijfonderwijs op de basisschool. Uitkomsten van de peilingen in 1999: Halverwege en eind basisonderwijs en speciaal basisonderwijs [Evaluation of writing skills in primary education and special education: Results of the assessments in 1999]. Arnhem, the Netherlands: Stichting Cito Instituut voor Toetsontwikkeling

Kuhlemeier, H., Van Til, A., Hemker, B., de Klijn, W., & Feenstra, H. (2013). Balans van de schrijfvaardigheid in het basis- en special basisonderwijs 2 [Second evaluation of writing skills in primary education and special education]. Arnhem, the Netherlands: Stichting Cito Instituut voor Toetsontwikkeling

National Center for Education Statistics. (2012). The Nation’s Report Card: Writing 2011. Washington, DC: Institute of Education Sciences, U. S. Department of Education

Neumann, A. (2012). DESI - Text Production. In M. Torrance, D. Alamargot, M. Castelló, F. Ganier, O. Kruse, A. Mangen, . . . L. Van Waes (Eds.), Learning to write effectively—Current trends in European research (pp. 193–197). Bingley, England: Emerald Group Publishing

Ofsted. (2005). The national literacy and numeracy strategies and the primary curriculum. London, England: Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills

Ross, J. A. (1994). Beliefs that make a difference: The origins and impacts of teacher efficacy. Paper presented at the annual meeting of the Canadian Association for Curriculum Studies, Calgary, Alberta. ERIC document ED 379 216

van de Grift, W. (2007). Quality of teaching in four European countries: A review of the literature and application of an assessment instrument. Educational Research, 49, 127–152