לימודי הכתיבה האקדמית במכללת לוינסקי: תמונת מצב

מרגולין, ברוריה. "לימודי הכתיבה האקדמית במכללת לוינסקי: תמונת מצב", ביטאון מכון מופ"ת, (יולי 2012), עמודים 37-41.


מאמר זה מבקש להציג את תמונת המצב של לימודי הכתיבה האקדמית במכללת לוינסקי לחינוך, המושתתים על המתווים המנחים להכשרה להוראה במוסדות להשכלה גבוהה בישראל (המל"ג, 29.1.2008).

התכנית החדשה של לימודי הכתיבה האקדמית במכללת לוינסקי נבנתה מתוך מודעות לגישות השונות לכתיבה האקדמית בארץ ובעולם ותוך הפקת לקחים מראיות מחקריות ועריכת שינויים בעקבותיהן. תכנית חדשה זו היא חלק מתהליך מתמשך של שינויים והתאמה של לימודי הכתיבה האקדמית.

המחברת תתאר בקצרה את סוגיית הכתיבה האקדמית בישראל ובעולם ותציג את הקשיים בלימודי הכתיבה האקדמית. כמו כן, היא תתייחס לשינוי בלימודי הכתיבה האקדמית במכללת לוינסקי שנעשה כחלק מכלל השינויים הקוריקולריים בבית הספר לחינוך על בסיס הראיות המחקריות והבדיקות החוזרות והנשנות של צוות המכללה את הכתיבה האקדמית במכללה.

הכתיבה האקדמית במוסדות להשכלה בעולם ובישראל
בעולם קיימות כיום שתי אסכולות או תנועות, שמטרתן המשותפת והראשית היא העלאת רמת הכתיבה האקדמית בקרב הסטודנטים וקידום הלמידה על מנת לאפשר לסטודנטים להפוך לחושבים-ביקורתיים.
האסכולה הראשונה ידועה בשמה הלועזי WAC-Writing Across the Curriculum (בעברית-כתיבה לשם למידה).
האסכולה השנייה ידועה בשמה הלועזי WID-Writing In the Disciplines (בעברית-כתיבה בתחומי הדעת).

הדוגלים באסכולת ה-WAC סבורים כי הכתיבה לשם למידה חשובה במיוחד כטכניקה ללמידה פעילה וכפילוסופיה יישומית-מעשית Ochsner & Fowler, 2004)).
לפי גישה זו, יש ללמד כתיבה אקדמית כקורס יסודי ושיטתי, העוסק בפיתוח מיומנויות כתיבה אקדמית, והמרצים המלמדים קורסים אלה חייבים להיות מומחים בתחום האוריינות והשפה. באמצעות למידה מכוונת של כתיבה יוכלו הסטודנטים לשלוט בתהליך הכתיבה שלהם ולרכוש יכולות וכוח לשנות את כתיבתם לאורך השנים, כשמרצים מלווים אותם ומעריכים את כתיבתם (Lester et al., 2003).

אשר לאסכולה השנייה, WID, לפי אסכולה זו (Bean, 1996), הוראת כללי הכתיבה האקדמית אינה צריכה להיות משימה המוגבלת למרצי האוריינות והשפה בלבד, אלא עליה להיות תהליך המשולב בתוך הקוריקולום של כל מקצוע בנפרד כדי לעודד התפתחות אינטלקטואלית, חשיבה ביקורתית ולמידה בתחום הדעת הספציפי (Lester et. Al, 2003; Ochsner & Fowler, 2004).

על הקשיים בלימודי הכתיבה האקדמית
התהליך המורכב של הכתיבה האקדמית מעלה קשיים רבים.
ברייטר וסקרדלמיה (1996) מציינים כקשיים את ההבדלים בין שיקולי התכנון הקשורים ליצירת טקסט לבין שיקולים שאינם קשורים להפקת הטקסט אלא לעולם שמחוצה לו, וכן את חוסר העקביות בשל מהלך שלא תוכנן כהלכה.

הכותבים מתקשים במעבר מן היכולת הבסיסית של הפקת טקסט ללא דרבון מבן-שיח, כמו בטקסט דבור, ליצירת טקסט עצמאי בעל אמירה (עזר ורם, 1999).
כמו כן, נמצא קושי רב בעריכת הטקסט, שכן הטקסט הכתוב מהווה גירוי בעל נוכחות חזקה ושולטת, שחובה להתחשב בו, ולכן פעולת העריכה מחדש ויצירת השינויים הופכות לקשות יותר (ברייטר וסקרדלמיה 1996).

לבסוף כותב הטקסט נתקל בקשיים כאשר הוא נדרש למזג טקסטים אקדמיים ולבדוק אם רעיונותיו מתקשרים בצורה קוהרנטית למסכת רעיונית אחת, ואם הרטוריקה שהוא משתמש בה מתאימה לסוג השיח שהוא מנהל (ירחי, 2001).
זאת ועוד, כותבים בתחילת דרכם האקדמית מרגישים מוגבלים מבחינת רמת הידע שלהם, המלווה על פי רוב בהרגשה שאין ביכולתם לתרום משמעותית למאגר הידע הקיים עד כה בנושא הנחקר. הרגשה זו מלווה גם בקושי בהשמעת קולם האישי (Bjork, 2003 ).


על הרקע לשינוי בלימודי הכתיבה האקדמית במכללת לוינסקי
הכתיבה האקדמית במוסדות להשכלה גבוהה משמעותית מאוד ללמידה של הסטודנטים, והיא מהווה תשתית לפיתוח כישוריהם השפתיים והאקדמיים. במקרים רבים מרצים מתלוננים על חוסר יכולתם של הסטודנטים לכתוב לפי דרישות האקדמיה.
ואכן, מחקר שבדק את איכות הכתיבה של סטודנטים להוראה בכניסתם למכללה מצא שהיא נמוכה באופן יחסי (עזר ומרגולין, 2008; Margolin & Ezer, 2008 ).

בעקבות המחקר ובעקבות תחושת אי הנחת שהובעה מצד המרצים במכללת לוינסקי לחינוך בנוגע ליכולותיו השפתיות של הסטודנט הורחבה המסגרת הפורמלית של הקורסים בכתיבה אקדמית באמצעות ייעוץ נוסף במסגרת מרכז תמיכה בסטודנטים ("מרחבים").
נוסף לכך, ומתוך רצון לבחון את ההנחה ששפתו של הסטודנט היא משמעותית כחלק מהתפתחותו המקצועית כמורה, ניהלה רשות המחקר במכללת לוינסקי מחקרים נוספים כדי לבדוק את התפיסות של הסטודנטים ושל מרצים את הכתיבה האקדמית (למשל: עזר, מרגולין ושגיא, 2009; עזר, מרגולין ושגיא, 2010).

על השינוי בלימודי הכתיבה האקדמית במכללת לוינסקי
אנו, במכללת לוינסקי, מאמינים על בסיס הראיות המחקריות והבדיקות החוזרות ונשנות של הכתיבה האקדמית במכללה, שיש לעסוק בכתיבה אקדמית בשני הערוצים שנזכרו לעיל בעת ובעונה אחת: בערוץ ה-WAC במסגרת קורס יסודי ושיטתי, העוסק בפיתוח מיומנויות כתיבה אקדמית, ובערוץ ה-WID כתהליך המשולב בתוך הקוריקולום של כל מקצוע בנפרד, המעודד התפתחות אינטלקטואלית, חשיבה ביקורתית ולמידה בתחום הדעת הספציפי.

כדי לשלב את הכתיבה האקדמית באופן אותנטי במהלך הלימודים הדיסציפלינריים, בנינו תכנית אינטגרטיבית של ארבעה קורסים: הקורס לאוריינות אקדמית, הקורס לחקר ההתנסות, ההדרכה הפדגוגית והקורס לטכנולוגיות המידע.
התכנית החדשה היא חלק מתהליך מתמשך של שינויים והתאמה של לימודי הכתיבה האקדמית.

התכנית האינטגרטיבית מבוססת על תפיסה אקולוגית ועל ראייה מערכתית, המדגישה את השיתופיות, השיח והדיאלוג בין כל השותפים לעשייה. מטרתו של השיח המשותף של הסטודנטים, המרצים לאוריינות אקדמית, המרצים למחשבים והמדריכים הפדגוגיים היא פיתוח עמדה חקרנית של הסטודנט, המבוססת על התבוננות, תיעוד, ניתוח וקבלת החלטות המבוססות על תהליך רפלקטיבי מעגלי.

בבסיס התכנית האינטגרטיבית עומדת עבודה מסכמת של ארבעת הקורסים: הקורס לאוריינות אקדמית, הקורס לחקר ההתנסות, ההדרכה הפדגוגית והקורס לטכנולוגיות המידע. העבודה היא עבודה תהליכית, העומדת במרכז שנתון א', והיא נכתבת תוך כדי טיוט רב בארבעת הקורסים. נושא העבודה התהליכית נבחר אישית מתוך הקשר ההתנסות של הסטודנט בשדה, ושאלת החקר, הנבחרת באותו אופן, נבחנת באופן תיאורטי בקורס לאוריינות אקדמית.

כתיבת החלק התיאורטי של העבודה התהליכית נעשית בקורס לאוריינות אקדמית ומשמשת את הסטודנט בעבודתו היישומית בשדה. כתיבת החלק התיאורטי נתמכת על ידי הקורס העוסק בפיתוח מיומנויות טכנולוגיות. העבודה התהליכית משמשת מסגרת להתרחשויות שהתנהלו בשיעור האוריינות האקדמית. אלה מלווים בתהליכים מקבילים בכמה מסגרות נוספות: בשיעורים העוסקים בחקר ההתנסות, בשיעורי שפה ולשון עברית, בתחומי תוכן שונים ובשיעורים העוסקים בפיתוח מיומנויות טכנולוגיות.

תכנית הלימודים החדשה לכתיבה אקדמית פעולת זו השנה השלישית ברוח עקרונות בית הספר לחינוך, והיא משלבת את שני הערוצים: ערוץ ה-WAC וערוץ ה-WID.
ערוץ ה-WAC בא לידי ביטוי בקורס השיטתי של הכתיבה האקדמית, שבו נלמדים עקרונות הכתיבה האקדמית תוך הכרת הסביבה האקדמית ומאפייניה, ומטרתו היא פיתוח יכולות אקדמיות שיאפשרו המשך התפתחות אישית ומקצועית של הסטודנטים לאורך חייהם במקצועיים והאקדמיים.
ערוץ ה-WID בא לידי ביטוי בלמידה אינטגרטיבית של מיומנויות אקדמיות בתחומי הדעת השונים, המעודדת חשיבה ביקורתית והתפתחות אינטלקטואלית, במשימה התהליכית העומדת במרכזו של עכל שנתון ובעבודות הנכתבות תוך כדי טיוט בחקר ההתנסות, בסמינריונים ובקורסים השונים.

לדעתנו, יש לפתח את יכולות הכתיבה האקדמית של הסטודנטים בתחומי הדעת השונים, וזאת במסגרת העיקרון המוגדר במתווה תכנית הלימודים החדש של שילוב "היבטים של שיח כתוב ודבור בתהליכי הוראה ולמידה". על לימוד הכתיבה להיות משולב בקוריקולום של כל מקצוע בנפרד כדי לעודד כתיבה בהקשר דיסציפלינרי כבסיס לפיתוח רעיונות, ליצירת תקשורת ולחשיבה ביקורתית. בטיפול בבעיות הכתיבה בתחום הדעת הספציפי מן הראוי שייקחו חלק לא רק המרצים ללשון ולאוריינות, אלא גם המדריכים הפדגוגיים, המדריכים למתודיקה והמרצים הדיסציפלינריים. שילוב שני הערוצים שנזכרו לעיל, ערוץ ה-WAC וערוץ ה-WID, הוא פועל יוצא של התפיסה שהכתיבה היא מצע לפיתוח רעיונות, לחשיבה ביקורתית, לתקשורת, לקבלת משוב ולהבעת דעה, ועליה לשרת את כל הצרכים האקדמיים בתחומי הדעת השונים.

לסיכום, מאמר זה תיאר כיצד גובשה תפיסת לימודי הכתיבה האקדמית במכללת לוינסקי על בסיס ראיות מחקריות ועל בסיס הניסיונות לפיתוח מיומנויות הכתיבה האקדמית של הסטודנטים בתחומי הדעת השונים. העיסוק בכתיבה אקדמית היא עיסוק מרכזי בהכשרת המורים במכללת לוינסקי, והוא מועצם על ידי עקרונות בית הספר לחינוך, שהם: תפיסה אקולוגית וראייה מערכתית, המדגישה שיתופיות, שיח ודיאלוג בין כל השותפים לעשייה, אינטגרציה וקוהרנטיות בין מרכיבי ההכשרה.

מקורות
ברייטר, ק' וסקרדמליה, מ' (1996). משיחה לחיבור. בתוך נ' פלד (עורכת), מדיבור לכתיבה – דרכים לאוריינות, כרך א' (עמודים 225-263). ירושלים: המכללה לחינוך ע"ש דוד ילין.
ירחי, ר' (2001). רמת כתיבה אקדמית בעבודות סטודנטים במכללות בסוף שנת לימודים ראשונה. דוח מחקר, דפים, 32, 106-130.
עזר, ח' ורם, ד' (1999). הערכת אוריינות אקדמית, מהלכים, שנתון מכללת לוינסקי לחינוך, 120-129.
עזר, ח' ומרגולין, ב' (2008). איכות הכתיבה של סטודנטים להוראה מקבוצות שונות בתחילת לימודיהם ובסופם - הערכת כתיבת טיעון. דוח מחקר. תל-אביב: רשות המחקר, ההערכה והפיתוח, מכללת לוינסקי לחינוך.
עזר, ח', מרגולין, ב' ושגיא, ר' (2009). כתיבה אקדמית – תפיסות סטודנטים להוראה ומרצים את משמעותה ומקומה בלמידה במכללה לחינוך, דוח מחקר. תל-אביב: רשות המחקר, ההערכה והפיתוח, מכללת לוינסקי לחינוך.
עזר, ח', מרגולין, ב' ושגיא, ר' (2010). כתיבה אקדמית – משמעותה ומקומה בלמידה במכללה לחינוך – תפיסות סטודנטים תש"ע בתכנית המתווה החדש בהשוואה לתפיסות סטודנטים תשס"ט בתכנית הקודמת, דוח מחקר. תל-אביב: רשות המחקר, ההערכה והפיתוח, מכללת לוינסקי לחינוך.
עזר, ח', מרגולין, ב' ושגיא, ר' (2010). כתיבה אקדמית במכללה לחינוך: תפיסות סטודנטים ומרצים כלפי מטלות כתיבה, המיומנויות הנדרשות, אמצעי ההוראה והקשיים בשימוש בסוגי כתיבה שונים. דפים, 53, 76-97.

Bean, J. C. (1996). Engaging ideas: The professor's guide to integrating writing, critical thinking, and active learning in classroom. San Francisco, CA: Jossey Bass Higher and Adult Education Series.
Bjork, L. (2003). Text types, textual consciousness and academic writing ability. In L. Bjork, G. Brauer, L. Rienecker & P. Stray Jorgensen (Eds.), Teaching academic writing in Euriopean higher education (pp. 29-40). Dordrecht/Boston/London: Kluwer Academic Publishers.
Lester, N., Bertram, C., Ericson, G., Lee, E., Tchako, A., Wiggins, K. D. & Wilson, J. (2003). Writing across the curriculum- a college snapshot. Urban Education, 38(1), 5-34 .
Margolin, B., & Ezer, H. (2008). Intercultural discourse patterns in writing argumentative texts: A comparison of texts written by Jewish and Arab student-teachers. ITL (Journal of Applied Linguistics) Special Issue on learning and teaching L2 writing, 153-168.
Ochsner, R., & Fowler, J. (2004). Playing devil's advocate: The literature of the WAC/WID Movement. Review of educational Research, 74(1), 117-140.