להביט מסביב: חיפוש אחר אמון (trust ) בהכשרת מורים

Townsend, T. (2011). Searching high Searching low, searching east searching west: looking for trust in teacher education, Journal of Education for Teaching, 37(4), 483-499.
.

המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: מדיניות חינוכית, רפורמות בחינוך, אמון (trust)

המאמר סוקר את הגיליון המיוחד של כתב העת, ובו אוסף מאמרים ודוחות העוסקים ברפורמות במדינות שונות תוך התמקדות בהכשרת מורים. הכשרת מספר מספיק של מורים לבין היווצרות מצב שלעודף מורים, והבטחה שהמורים בוגרי תוכניות ההכשרה השונות, יהיו בעלי כישורים, עמדות והלכי רוח המובילים לרמות גבוהות של הישגי תלמידים בבתי הספר, ההופכים אף הם למגוונים ולמאתגרים Chapman & Harris, 2004) Clarke,2004).

בתנאים הקיימים היום בעולם ביחס להכשרת מורים ולמימונה נראה כי האמון(trust) לאנשים המעורבים בהכשרה מצד קובעי המדיניות ואחרים הפך לבעיה. המתח שנוצר ניתן להגדרה כהבדל בין חובה(duty) לבין שאיפה (aspiration)(Schley & Schratz, 2011). העדר קשר בין חינוך לבין צמיחה כלכלית צף על פני השטח בבהירות (Dimmock & Goh,2011 ). בעיני הממשלות, הרציונל לשינוי בחינוך ובהכשרת מורים הוא שמספר התלמידים שאינם מתפקידים ברמה נאותה רב מדי, והמשימה היא, להבטיח מעבר מוצלח של לומדים לעולם המשתנה כלכלית, פוליטית וחברתית במהירות רבה, מטרה הדורשת התאמה של מערכות החינוך.
כנגד זה, ניתן לטעון שהמערכת הערכית ברבות ממדינות המערב מייחסת לעושר ולכוח האישיים מעמד גבוה יותר מאשר לשרות לקהילה ולערכים של ניהול ציבורי(Moos, 2011).

 במדינות רבות הבחירה בהוראה ובמנהיגות חינוכית כעדיפות ראשונה הולכת ונעלמת. מטלות ההוראה והניהול הופכות קשות מידי, במיוחד למי שרוצה לאזן בין עבודה לבין משפחה(MacBeath, 2011a ).

שינויים גלובליים והשפעתם על החינוך – העובדה שהוראה והכשרה עומדות במוקד הדיון הציבורי נובעת בעיקרה משתי התפתחויות מרכזיות שהקשר ביניהן ברור:

(א)השיפורים המהירים והמהותיים בטכנולוגיה ותקשורת שמחייבים את תוכניות הכשרת המורים להתאים עצמן ולקחת בחשבון אותן ואת שימושיהן האפשריים בחינוך;

(ב)התפשטות גלובלית של שווקים ומוביליות קלה יחסית של אנשים ממדינה למדינה, שהשפעותיהן לא תמיד נלקחות בחשבון ע"י קובעי המדיניות. השינויים מגיעים בדרך כלל בגלים, ובעידן זה במהירות די רבה, ומשפיעים על שינוי החשיבה ממקומית ללאומית ומלאומית לעולמית.

מה נלמד מסקירת העבודות? – נסקרו 10 מאמרים שעסקו בשאלה כיצד פועלות מדינות שכנות בהתמודדות עם הנושאים הנ"ל. מדובר בשלוש קבוצות של מאמרים או דוחות:

הקבוצה הראשונה: מדינות קטנות וגדולות (אנגליה וסקוטלנד, ארה"ב וקנדה, אוסטרליה וניו-זילנד) - בשלוש הקבוצות מדובר בזוגות של מדינה גדולה ומדינה קטנה יותר במונחים של גודל האוכלוסייה, ובמצב שבו במדינה הגדולה יותר מתקיימת גישה נוקשה ודירקטיבית יותר לניהול החינוך.

שלוש המדינות הגדולות יותר - ארה"ב ,אנגליה ואוסטרליה - מרבות לעסוק בסטנדרטים. בכל אחת מהן הממשל המרכזי מנסה ליצור מערכות כאלה. בארה"ב ובאוסטרליה מדווח על סטנדרטים שהם ליבה משותפת חדשה בכל רמות החינוך ועל התפקיד של הכשרת המורים בקידומם (Imig et al., 2011). באנגליה מדווח על ביקורת לפיה המטרה שכל ילד יגיע לרמות הישגים גבוהות מאוימת ע"י ההדגשה הרבה מידי של סטנדרטים חינוכיים ושל גישות בצוע, מבחנים, הישגים, מדידות וענישה כלפי בתי הספר (MacBeath, 2011). בארה"ב ובאוסטרליה הגבולות בין אחריות הממשל המרכזי ואחריות המדינות נבחנים כל הזמן.

במדינות הקטנות יותר – קנדה, סקוטלנד וניו זילנד – ניכר כבוד רב יותר לשונות. אומנם יש בהן סטנדרטים של הישגים, אך הם רחבים יותר וממוקדים פחות. בסקוטלנד הרפורמה הקוריקולרית המרכזית האחרונה היא בעלת בסיס רחב של תוצרי למידה המבוססים על ארבעה ערכים: חכמה(wisdom), צדק, חמלה ויושרה ((Gillies, 2011. בקנדה לא קיימת מערכת ארצית והמחוזות משתמשים בידע המקומי בתחומים השונים כמו: קוריקולום, הערכה, ניהול ואחריותיות (Van- Nuland, 2011). בניו זילנד יש להתחייבות כלפי העם המאורי השפעה בכיוון של הדגשת מקומה של השונות בגישה להכשרת המורים במדינה ((Ell, 2011. הסטנדרטים הקיימים במדינות אלה לגבי הפרקטיקה הפרופסיונלית של מורים פשוטים יותר.

הקבוצה השנייה: מדינות שכנות באירופה: צרפת, פורטוגל ונורבגיה – שתי הראשונות בוחנות את הנושאים המורכבים של הכשרת מורים בתוך מסגרות התייחסות שהותוו ע"י האיחוד האירופי והאחרונה מקיימת עדין רמה של עצמאות בהקשר זה. כיום, עם המשבר הכלכלי בפורטוגל עושה הממשלה ניסיון להפוך את ההכשרה למאתגרת יותר, ולכלול בה בחינה ב"שליטה בידע ובכשירויות הנדרשים להוראה בתחום ידע נתון"(Flores, 2011). בצרפת מדובר ברפורמה המפרידה בין גיוס מועמדים להוראה לבין הכשרתם. לפי רפורמה זו מורים לחינוך הציבורי יגויסו רק לאחר סיום תוכניות לימודים לתואר שני באוניברסיטאות(Lapostolle & Chevaillier,2011). בנורבגיה יש נסיבות ייחודיות בהיותה בעלת אוכלוסייה קטנה, עשירה יחסית ומאפשרת לימוד חינם בכל רמות המערכת. מערכת ההכשרה מפוקחת ברמה ארצית ונמצאת בתהליך של שינוי. הציפייה המשמעותית ביותר היא שמורי המורים והסטודנטים יהיו מחויבים לעסוק במחקר כדרישה פורמלית ולא רק כתפיסה כללית (Munthe et al., 2011).

הקבוצה השלישית: מדינה באפריקה: מלאווי – מדינה זו ממחישה את הקשיים בפניהם עומדות מדינות מתפתחות המנסות ליצור מערכת חינוך בעלת בסיס רחב. הבעיה אינה ברגולציה אלא במציאת מועמדים להוראה בכלל.

 הכותב מתמקד בשתי שאלות כלליות העולות מן הסקירה:

1) האם הוראה היא אומנות (Craft) או פרופסיה? – העיסוק והעמדות השונות בשאלה זו הובילו לכמה נתיבים בהכשרת מורים. קיימת הגישה לפיה ניתן לשפר את איכות המורים ע"י התייחסות להוראה כאל אומנות הניתנת ללמידה מצפייה וממעקב אחרי מה שאחרים עושים, ולא כפרופסיה שבה יש צורך ברקע עיוני, אתי ומעשי כדי לבצע את התפקיד (MacBeath,2011a). באנגליה עמדה זו מתבטאת גם בקריאה להוציא את ההכשרה מן האוניברסיטאות ולמקמה בבתי הספר. זוהי גישה המתבססת על הרעיון הפשטני לשיפור בתי הספר ולפיו: אם נאמר לך, המורה, מה לעשות וכיצד לעשות זאת, כי אז הכל יתנהל כשורה.

2) מה תפקידו של מורה-המורים? – מן המאמרים השונים בגיליון עולות תשובות שונות לשאלה "מיהו המורה, או מה מורה צריך להיות?". דרכי ההכשרה נגזרות מהתשובות הללו, החל מהכשרה במקום העבודה (on-the-job) ועד הצורך להכשיר מורים כך שיתפשו עצמם כמקצוענים וישתמשו במידע המתאים בדרכים שבה פועלים מקצוענים בפרופסיות אחרות.

מתוך המאמרים שנסקרו עולה שברוב המדינות ההכשרה באוניברסיטה היא המועדפת, ובחלקן מדובר על "שליטה" (masterisation ) במקצוע ההוראה, ועל למידה בסביבה אקדמית המזמנת מפגש עם מחקר חינוכי ונגישות לספריה, למידע ולטכנולוגיות תקשורת ולאפשרות לחזק את הרמה האקדמית של ההתפתחות המקצועית. כדי שהדבר יקרה על מורי המורים לשלב/ לאזן בין מחקר לפרקטיקה, כשהמחקר אמור לעמוד בבסיס פרקטיקת ההכשרה. באקלים הנוכחי, כשממשלים מגדילים את הציפיות לגבי מה שמתכשרים להוראה יודעים, לגבי מה שעל מורי מורים ללמד, ולאור הציפייה שמורי המורים יהיו חוקרים פעילים, עשויים להיווצר קשיים בעידוד גישה זו. מצד שני, יש בשלות לקיום מחקר, שכן שאלות רבות מאוד נשארו ללא תשובה או בלתי ברורות והאוניברסיטאות מציבות בהקשר זה הזדמנויות רבות בפני מורי המורים ( O' Meara, 2011,Imig et al., 2011, Munthe et al, 2011).

חיפוש אמון (trust) – בתקופה זו הכשרת המורים סובלת מהתקפות רבות. העדר האמון במורים ובמורי מורים מהדהדת בחלק מהחומר שנסקר כאן. ניתן לדבר על שלושה גורמים שונים היוצרים תנאים ללמידה((Townsend, in press: (א)ה"איך" שהוא דרכי העברת החומר, הפדגוגיה שניתן למצבה על רצף של "אמירה(tell) - שאילת שאלות"; (ב) ה"מה" שהוא סוג הידע המועבר שניתן להציבו על רצף של "עובדות ספציפיות ומטלות - מושג ותהליך"; (ג)יצירת התנאים ללמידה, הסביבה, קשרי מורים ותלמידים שניתן למצבם על רצף של "קשר אופוזיציוני - קשר תומך". מעורבות בכל צורה של למידה, בכיתה, בבית ספר, באוניברסיטה או בחברה, הדרך בה מיישמים שלושה גורמים אלה (כמורה, כמנהל בית ספר או כממשל) תוביל לתגובה כזו או אחרת (מהתלמיד, מהמורה, ממנהל בית הספר, ממורה המורים וכדו').

מתקבלת תמונה לפיה נאמר למורי מורים מה לעשות, ומועברות תקנות (acts ) מפקחות על ההכשרה. מוסדות ההכשרה מתבקשים ללמד לאור מערכת צרה של מטרות או סטנדרטים בכמות זמן נתונה. החומר הנלמד נמדד ומדווח ומוקדש פחות זמן לנושאים אחרים. הסביבה או האווירה היא כזו שבה פוליטיקאים, עיתונאים וחברי קהילה מחפשים את האשמים בכישלונות חינוכיים, ושלטת תרבות של מדידה ודירוג שיפוטי. נראה שפוליטיקאים במספר מדינות אינם נותנים אמון באנשים שהם מעסיקים ולא מאמינים שהם ימלאו את תפקידם. הם אינם נותנים אמון במורי המורים שיספקו למתכשרים שלהם כשירויות ועמדות הדרושות להוראה. הם גם לא נותנים אמון במורים ובמנהלים.

מה ניתן לעשות? שינוי ההתייחסות לחינוך ולהכשרת מורים משמעו שינוי ערכי (Cirone, 2011). קשה לבנות אמון' אך יש מדינות בהן ניתן לראות דוגמאות לכך (למשל, בסקוטלנד Donaldson,2011) .

מאחר שלמידה מתרחשת כאשר נשאלות שאלות, ומחקר מתחיל תמיד משאלה לדיון ולחשיבה, זהו תהליך נכון להתקדמות. ניתן לטעון שהתקדמות מתקיימת רק כשאנשים מסוגלים לשאול על עניינים מהותיים ומורשים לחפש ולמצוא תשובות לשאלות אלה באווירה של אמון. שאלה מרכזית היא "האם אנו, אנשי החינוך, מוכנים לאפשר לאחרים לקבל החלטות בשבילנו?" אם התשובה היא :"לא", כי אז השאלה הבאה צריכה להיות "מה אנו מתכוונים לעשות בעניין?".

ביבליוגרפיה

Chapman, C.J., & Harris, A. (2004). Strategies for school improvement in schools facing challenging circumstances. Educational Research, 46, 219-228.
Cirone, B. (2011). The story about blueberries, http://www.sbceo.k12.ca.us/6-11.shtml
Clarke, P (Ed.) (2004). Improving schools facing challenging contexts, London: Continuum.
Dimmock, C., & Goh, J. (Eds.) (2011). Transforming Singapore schools: the economic imperative, government policy and school principalship, in: T. Townsend & J. MacBeath (Eds.), The International Handbook of Leadership for learning, NY: Springer, 225-242.
Donaldson, G. (2011). Teaching Scotland's future – report of a review of teacher education in Scotland, Edinburgh: Scottish Government.
Ell, F. (2011). Teacher education in New-Zeeland, Journal of Education for Teaching, 37, 4, 433-440.
Flores, M.A. (2011). Curriculum in initial teacher education in Portugal: new context, old problems, Journal of Education for Teaching, 37, 4, 461-470.
Gillies, D. (2011). A curriculum for excellence: a question of values, http://www/scotedreview.org.uk/pdf/212/pdf(accessed (20.7.2011)
Imig, D., Weisman D, & Imig, D. (2011). Teacher education in the United States of America, 2011, Journal of Education for Teaching, 37, 4, 399-408.
Lambert, (2002).
Lapostolle, G., & Chevaillier, T. (2011). Teacher training in France in the early 2010s, Journal of Education for Teaching, 37, 4, 451-459.
MacBeath, (2011a).
Moos, L. (2011). Educating Danish school leaders to meet new expectations? School Leadership and Management, 31, 155-164.
Munthe, E.K., et al., (2011). Teacher education reform and challenges in Norway, Journal of Education for Teaching, 37, 4, 441-450.
O' Meara, J. (2011). Australian teacher reforms: reinforcing the problem or providing a solution? Journal of Education for Teaching, 37, 4, 423-431.
Schley, W., & Schratz, M. (2011). Developing leaders, changing schools through system leadership, T. Townsend & J. MacBeath (Eds.), The International Handbook of Leadership for learning, NY: Springer, 267-296.
Townsend, T. (in press). The askers and the tellers: larger messages from the voices 3 project, in: voices of principals and superintendents from the field about social justice, school improvement and building democratic community, M. Acker-Hoceval, et al., (Eds), Oxford: Information Press.
Van- Nuland, S. (2011). Teacher Education in Canada, Journal of Education for Teaching, 37, (4), 409-421.