כשדמוקרטיה באה אל האקדמיה

סיכום
תגובות

מילות מפתח: דרכי הוראה הוראה משמעותית הכשרת מורים הכשרת מורים: תפיסות חינוך דמוקרטי מורי מורים סגנונות הוראה סטודנטים להוראה סטודנטים להוראה: עמדות תהליכי הכשרה תוכניות הכשרה אלטרנטיביות תוכניות ייחודיות תוכניות לימודים אינטגרטיביות

בתוך: יובל, אמנון (עורך). דמוקרטיה בפעולה, התכנית הניסויית – הדמוקרטית במכללת סמינר הקיבוצים: השנים הראשונות, משרד החינוך בשיתוף מכללת סמינר הקיבוצים, 2007.

בתוכנית הניסויית במכללת סמינר הקיבוצים, בה מוכשרים הסטודנטים להורות את מקצועות ההיסטוריה והספרות בבית הספר העל –יסודי על פי עקרונות החינוך הדמוקרטי, נבנתה תוכנית אטרקטיבית ביותר הן מבחינת התכנים והן מבחינת היקף הלימודים שהיא מציעה. מבחינת התכנים, התוכנית הניסויית מגדירה עצמה כ"חממה ליזמות חברתית חינוכית" ושמה דגש על החינוך הדמוקרטי, מבחינת היקף הלימודים, תקופת הלימודים משתרעת אמנם על פני ארבע שנות לימוד, בדומה לשאר תוכניות ההכשרה להוראה, אך מאחר שהסטודנטים נדרשים ליומיים בלבד של לימודים במשך השבוע, הם לומדים בפועל מספר מצומצם יותר של קורסים/שעות בתחום החינוך ובתחום ההתמחות. הקטנת מספר השעות בפועל מצריכה את המורים המלמדים בתוכנית להספק רב יותר ואת התלמידים לעבודה עצמאית רבה יותר. יוצא אפוא שקורסים הניתנים בתוכנית, שעל חלקם מקבלים התלמידים קרדיט כפול, צריכים להיות בעלי עומס אקדמי רב, דרישות ואתגרים קוגניטיביים רבים יותר ולמידה עצמאית מרובה יותר מצד הסטודנט. נשאלת השאלה, באיזו מידה אכן מתממשים היבטים אלו בקורסי ההתמחות ובקורסי החינוך בתוכנית.

מטרתו של מחקר זה היא לבדוק באיזו מידה הקורסים הנלמדים בתחום ההתמחות והחינוך הם אכן בעלי דרישות אקדמיות גבוהות, ובאיזו מידה התרחשה בקורסים אלו למידה עצמאית.

רצונם של המרצים המלמדים בתוכנית הניסויית להספיק "לכסות" חומר רב ככל שניתן בקורסים עשוי לעמוד בסתירה לחלק מעקרונות החינוך הדמוקרטי. הדבר עשוי להביא, למשל, לשימוש רב יחסית בהרצאות פרונטאליות ולוויתור על דיונים בכיתה ועל דיאלוג עם תלמידים – מתוך מטרה לקצר את תהליכי הלמידה. הוא עשוי גם לעודד פניה לשימוש באמצעים סטנדרטיים להערכת ידע, כגון מבחנים, ולהימנעות משימוש בדרכי הערכה חלופיות. מטרה נוספת של המחקר היא, אפוא, לבדוק באיזו מידה הקורסים הנלמדים בתחום התוכן והחינוך בתכונית הניסויית תואמים את עקרונות החינוך הדמוקרטי.

הקשר המחקר

בתוכנית הניסויית אשר החלה לפעול בשנת תשס"ג, ואשר בה מוכשרים סטודנטים להורות את מקצועות ההיסטוריה והספרות בבית הספר העל-יסודי, נלמדים, כבכל שאר תוכניות ההכשרה במכללת סמינר הקיבוצים, קורסים בחינוך (במסגרת הקבץ "לימודי חינוך") וכן קורסים בתחום הדיסציפלינה (במסגרת "שיעורי ההתמחות"). שיעורי החינוך נלמדים בשנים א' וב' ואילו שיעורי ההתמחות נלמדים בשנים א'-ד'.

קורסי החינוך כוללים שיעורים בתחומי הפסיכולוגיה (לדוגמא: מבוא לפסיכולוגיה, פסיכולוגיה קוגניטיבית), הסוציולוגיה (לדוגמא: הקול האחר בחברה הישראלית), הפילוסופיה (לדוגמא: מבוא למחשבת החינוך, מבוא לחינוך דמוקרטי), הסטטיסטיקה, שיטות המחקר והמחשבים. קורסי ההתמחות כוללים שיעורים שונים בהיסטוריה ובספרות כגון מבוא לשירה, מבוא לסיפורת, מבוא לעת העתיקה ופרקים בתולדות ימי הביניים והעת החדשה המוקדמת.

מאחר שבתוכנית הניסויית הסטודנטים לומדים יומיים בשבוע בלבד, קיים צורך להגיע להספקים רבים יותר מבחינת התכנים בהיקף הזמן הנתון ולדחוס כמות רבה של קורסים בזמן קצר יותר. הדבר הוביל להחלטה על מספר דרכי פעולה:

א.שיעורים עתירי קרדיט – הוכפל מספר נקודות הזכות הניתנות עבור חלק ניכר מהקורסים. בתמורה, שודרגה בקורסים אלה רמת הדרישות האקדמיות והועברה חלק גדול מאחריות הלמידה אל הסטודנטים.

ב.לימוד בקורסים "מרתוניים" אשר ניתנים בתקופות החופשים בהיקף שעות זהה לזה של קורס רגיל אך בדחיסות רבה מאד (פרושים על פני מספר ימים מועט). בדומה לשיעורים עתירי הקרדיט, מדובר בקורסים בהם העומס האקדמי רב מהמקובל.

שאלות המחקר

לאור דרכי הפעולה שהוצגו לעיל בהקשר של קורסי חינוך עולות שאלות המחקר הבאות:

באיזו מידה הקורסים הניתנים בתחומי ההתמחות והחינוך בתוכנית הניסויית מציבים בפני הסטודנטים דרישות אקדמיות גבוהות יותר ותובעים עומס קוגניטיבי רב יותר מאשר בקורסים בתוכניות רגילות במכללה, ובאיזה מידה עומדים הסטודנטים בדרישות אלו?
באיזו מידה מקדמים הקורסים למידה עצמאית יותר מאשר בקורסים רגילים ובאיזו מידה הפכו הסטודנטים ללומדים עצמאיים?
האם נתפסים הקורסים בתחום ההתמחות והחינוך כהולמים את עקרונות החינוך הדמוקרטי או כזרים להם?

שיטת המחקר

מחקר זה מתמקד במחזור הראשון של הסטודנטים שלמדו בתוכנית הניסויית במכללת סמינר הקיבוצים בשנים תשס"ג – תשס"ה במסלול להוראת ספרות והיסטוריה בבית הספר העל-יסודי. המחקר בדק הן את הסטודנטים והן את המרצים שלהם.

הסטודנטים היו שייכים למסלול המצטיינים. יש לציין שנתוני הקבלה של הסטודנטים במחזור זה היו גבוהים במעט מאלו של כלל הסטודנטים במכללה (ציון משולב 91 אצל תלמידי התוכנית הניסויית בשנה זו לעומת ציון משולב 89.4 אצל שאר תלמידי המכללה).

בשנת הלימודים תשס"ג השיבו על השאלונים שבעה מרצים מתוך תשעה אשר לימדו בתכנית הניסויית. ארבעה מהם לימדו קורסי התמחות (אחד במתכונת מרתון) ושלושה – קורסי חינוך. בשנת הלימודים תשס"ד השיבו על השאלונים 12 מרצים, מתוכם שבעה לימדו קורסים בתחום ההתמחות וחמשת האחרים קורסי חינוך. בשנת הלימודים תשס"ה השיבו על השאלון 14 מרצים: שבעה מתוכם לימדו קורסי התמחות וששת הנותרים לימדו קורסי חינוך. חלק מן המרצים לימד בתוכנית שנה אחת בלבד ואילו חלק אחר לימד במשך שנתיים או אף שלוש שנים. רוב המרצים אשר לימדו בתוכנית הניסויית הם מרצים אשר מלמדים קורסים נוספים במכללה במסלולים האחרים (תואר ראשון ו/או הסבת אקדמאים).

כלים והליך המחקר

שיטת המחקר שילבה את הגישה הכמותית והגישה האיכותנית. הנתונים נאספו באמצעות מספר סוגים של כלי מחקר, שחלקם יועד לסטודנטים וחלקם למורים. כלי המחקר כללו: שאלוני סטודנטים, ראיונות עם סטודנטים, דפי דיווח ושאלונים למורים הדיסציפלנריים, שאלון למורים בנושא השיעורים.

ממצאים
כפי שניתן לראות מתוך הלוחות והתרשימים התחום המוטיבציוני הוא הגבוה ביותר באופן מובהק בכל שלוש השנים. משמעות נתון זה הוא שהסטודנטים מייחסים לקורסים בהתמחות חשיבות וטוענים כי הם רלוונטיים ומעניינים.

עוד ניתן לראות שהסטודנטים תופסים את קורסי ההתמחות כקורסים בעלי דרישות אקדמיות בינוניות בלבד (ממוצע שנע בין 3.17 לבין 2.97) כאשר גם כאן ניתן לראות ירידה קלה עם השנים, אך כזו שאינה מובהקת. מספר הערות עלו בהקשר זה בשאלות הפתוחות כאשר סטודנטים טענו שהרמה של חלק מהשיעורים נמוכה מידי וכך גם רמת המטלות.

הירידה הגדולה ביותר במהלך שלוש השנים, שנמצאה גם מובהקת סטטיסטית, היא בהתרחשותה של למידה עצמאית. בעוד שבשנה א' דיווחו הסטודנטים על למידה עצמאית רבה (3.6), חלה ירידה במדד זה בשנה ב' (2.94) ושוב עלייה קלה בשנה ג' (3.11), אך לא כזו שהחזירה את המדד לרמתו מן השנה הראשונה ללימודים. ניכר מהתשובות הפתוחות שחלק מהסטודנטים התקשו להתמודד עם הלמידה העצמאית: "לא ציפיתי להוראה אוטודידקטית כל כך. וגיליתי שהלמידה העצמית והחופש והפתיחות בשעורים גדולים עלי מעט " (תשס"ד).

המדד הנמוך ביותר לאורך כל שלוש השנים, כפי שמדווחים הסטודנטים, הוא זה של מידת התאמת הקורסים לעקרונות החינוך הדמוקרטי.

גם מן השאלות הפתוחות עולה ביקורת על כך שהאופן שבו מועברים שיעורים מסוימים אינו תואם את העקרונות הדמוקרטיים. " ההתנהלות בשיעורים בד"כ הייתה הרצאה של המורה ולא דיון... יותר מידי הרצאות פרונטאליות."

גם בלימודי החינוך, בדומה לשיעורי ההתמחות, מסתמן המדד המוטיבציוני כגבוה ביותר, בעיקר בשנת הלימודים השנייה.

נוסף על בדיקת הממוצעים בכל אחד מן הגורמים, נבדקו הקשרים בין הגורמים השונים באמצעות מתאמי פירסון. קשרים חזקים ביותר נמצאו בין מידת העניין והרלבנטיות שיוחסה לקורס על ידי הסטודנטים לבין מידת ההתאמה לעקרונות החינוך הדמוקרטי שיוחסה לו. כלומר, ככל שהקורס תאם יותר, לדעת הסטודנטים, את עקרונות החינוך הדמוקרטי, כך הם מצאו אותו מעניין יותר.

תפיסות המרצים

מניתוח תשובותיהם של המרצים עולה כי רבים מהמרצים תופסים את הקורסים אותם הם מלמדים כבעלי דרישות אקדמיות וכמאתגרים, וככאלה שבהם יש דרישה לא מבוטלת ללמידה עצמאית, היוצרת עומס רב על הלומד. רבים מהמרצים תיארו את הקורסים כדחוסים מאד מבחינת חומר הלימוד, וזאת מתוך ניסיון להגיע להספקים רבים במסגרת הזמן המצומצם שעמד לרשותם. תכני הקורסים מועברים ברמה גבוהה מכפי שהיא מועברת בכיתות אחרות במכללה. העומס והדרישות הגבוהות באים לידי ביטוי במטלות הרבות והמגוונות שניתנו בקורסים השונים, כגון דרישה להגשת תרגילים באופן שוטף, עמידה במטלות קריאה שבועיות, ביצוע עבודות מחקר, הצגת מצגות בכיתה, ניהול יומן אישי ועוד.

כמחצית המרצים ציינו כי קיימת אינטנסיביות רבה בהפעלתם של הלומדים וכי הם נדרשים לעבודה עצמאית רבה וללקיחת אחריות על הלמידה שלא במסגרת השיעור.

לא רק בעיית הזמן הקצוב היא שהפריעה, לדעתם של חלק מהמרצים, להתרחשותה של למידה עצמאית בקורסים, כי אם גם התנהגותם והתנהלותם של הסטודנטים בהקשר זה. אחת הטענות שחזרה ועלתה בדיווחי המרצים הייתה חוסר לקיחת אחריות בקרב הסטודנטים כלפי הלימודים האקדמאיים תוך כדי ניצול לרעה של החופש הניתן להם לכאורה במסגרת התכנית. חופש זה, פורש על ידם, על פי אותם מרצים, כלגיטימציה לא להגיע לשיעורים (על אף נוכחות החובה ברוב הקורסים), לא להגיש מטלות בזמן ולא לעמוד בדרישות אקדמיות שונות. מרצים אלו טענו שיש להעלות את רמות הדרישות מהסטודנטים ולאפשר להם "פחות חופש" מכפי שניתן להם כרגע.

כאשר התבקשו המרצים לאפיין את הסטודנטים בתוכנית הם ציינו כי מצויים ביניהם תלמידים נבונים ביותר ובעלי יכולות ומיומנויות למידה גבוהות, אך גם תלמידים חלשים במיוחד. "יש הטרוגניות רבה ברמה של הסטודנטים".

רבים מהמרצים ציינו לטובה את המוטיבציה של הסטודנטים ואת סקרנותם האינטלקטואלית, שלפחות אצל חלק מהם עולה על הרמה הממוצעת. הם ציינו את נכונותם של רבים מהסטודנטים לקחת חלק פעיל בשיעור וכי, לא אחת, אתגרו הסטודנטים את המרצים והעלו בכך את רמת הדיון הכיתתי. רבים מהמרצים הרגישו שמדובר בקבוצה ייחודית ואיכותית המחויבת מאד לתחום החינוך והחברה. ואולם בכל הקשור ליכולותיהם האקדמיות של הסטודנטים ניכרת אכזבה רבה בקרב רבים מהמרצים. ניכר רמת ציפיותיהם של המרצים מן הסטודנטים בתוכנית הניסויית הייתה גבוהה יותר מאשר סטודנטים אחרים במכללה. הטענה שנשמעה מפי המרצים הייתה שלרוב הסטודנטים בתוכנית אין הרגלי עבודה והרגלי למידה אקדמאיים. עם זאת, באופן גורף למדי, כמעט כל המרצים היו שבעי רצון מרמת הדיונים שהתנהלו בשיעור. הם דיווחו על השתתפות ניכר, על פעילות ערה ביותר, על דינאמיקה מעניינת ועל דיונים ברמה הגבוהה, ואף העידו שהם בעצמם נהנים מדיונים אלו ולומדים מהם.

מתוך דיווחיהם של המרצים עולה אכזבה מסיימת מערוצי הקשר האינטראקטיביים שניסו להכניס בקורס. כמעט כל המרצים ציינו כי רוב האינטראקציה במהלך שנת הלימודים בינם לבין התלמידים התרחשה בכיתה. הסטודנטים לא ניצלו את הדואר האלקטרוני להתכתבות שוטפת ולא שלחו תוצרים כתובים למעקב בתדירות המצופה. הדוא"ל שימש בעיקר להסדרת עניינים טכניים, וכמעט שלא נעשה בו שימוש לטובת דיון על הנאמר בכיתה. עוד עולה כי מספר הפגישות האישיות בין המרצים לתלמידים היה אף הוא מועט במקרים רבים, וזאת משום שהיו תלמידים שכלל לא התקשרו לתאם מפגשים כאלה, אף לא בשלב הכנת העבודה הסופית של הקורס.

על אף הביקורת, ציינו המרצים כי זיהו מידה רבה של רצון וסקרנות, שלפחות אצל חלק מהתלמידים עולה בהרבה על הממוצעת. הם טענו שלחלק גדול מהם יש מוטיבציה ונכונות לשתף פעולה בשיעורים מעל הממוצע, דבר שבא לידי ביטוי, כאמור, בדיונים הכיתתיים. עוד צוין כי התלמידים רציניים ומקוריים, וכי לפחות אצל חלקם ניתן היה להצביע על התקדמות משמעותית.

לסיכום: אצל המרצים בתוכנית הייתה תחושה מעורבת של היעדר מאמץ מצד הסטודנטים, מחד גיסא, ושל מעורבות בשיעורים ומוטיבציה גבוהה מצידם, מאידך גיסא.

התאמת השיעורים לעקרונות החינוך הדמוקרטי

מתוך תיאור המרצים את הקורסים שלהם עולה כי קיים ניסיון להתאים את עקרונות החינוך הדמוקרטי לקורסים. מתשובות המורים עולה שבמרבית הקורסים נעשה ניסיון להשתמש פחות בדרכי מסורתיות וקונבנציונאליות, יותר בשיטות הוראה התואמות את רוח הלימוד הדמוקרטי. דרכי ההוראה כללו אפוא לא רק הרצאות פרונטאליות כי אם גם דיונים כיתתיים וקבוצתיים מלווים בהנחיה של המרצה, קריאה מודרכת, צפייה מודרכת בסרטים והנחייה אישית. גם את דרכי ההערכה נעשה ניסיון להתאים לעקרונות החינוך הדמוקרטי, ולפיכך מגוון המטלות היה רב יחסית, ניתנו מעט מאד מבחני ידע ובקיאות, ולסטודנטים ניתנה מרחב בחירה רב בנוגע למטלות, הן מבחינת סוג המטלה והן מבחינת אופי התכנים.

סיכום ודיון

בכל הקשור למוטיבציה, לעניין ולסקרנות שגילו הסטודנטים בקורסי החינוך וההתמחות נמצאה הלימה בין תפיסות הסטודנטים לבין תפיסות המרצים. הסטודנטים דיווחו על העניין שהם מוצאים בקורסים הנלמדים הן בתחום החינוך והן בתחום ההתמחות. רבים מהם אף ביקשו שיינתנו להם קורסים נוספים, בעיקר בתחום החינוך אותו הם תופסים כקשור יותר לתחום הדמוקרטיה. המרצים, בהתאמה, הגדירו את הסטודנטים בתוכנית כבעלי סקרנות אינטלקטואלית, ונטו לראות בהם קבוצה שמתעניינת בחומר הנלמד, שמרבה לשאול שאלות בשיעורים ושמאתגרת את המורים.

ואולם, חוסר הלימה בולט בין תפיסות הסטודנטים לבין אלו של המרצים נמצא בתפיסתם של שני הצדדים את העומס האקדמי-קוגניטיבי של הקורסים. הסטודנטים ציינו שרמתם של הקורסים היא בינונית בלבד ואינה מאתגרת מספיק. הם גם דיווחו שמטלות ודרישות הקורסים אינם תואמים את הצהרתם בדבר היותם "עתירי קרדיט". תפיסות אלו של הסטודנטים חזרו ונאמרו בכל אחת משלוש שנות הלימוד בתוכנית. המרצים, לעומת זאת, תיארו את הקורסים שלהם כדחוסים, קשים, מאתגרים ומרובי דרישות ומטלות. הסבר אפשרי לחוסר הלימה בולט זה ניתן למצוא במידה שבה התרחשה למידה עצמאית בקורסים. בהמשך לדיווחי הסטודנטים שהקורסים לא היו ברמה אקדמית- קוגניטיבית גבוהה, הם גם דיווחו שלא התרחשה בהם למידה עצמאית רבה. יתירה מזו, המתאם הגבוה שנמצא בין שני מדדים אלו מראה שאכן קיים קשר גבוה בין שני היבטים אלו., כאשר סטודנטים שדיווחו על עומס אקדמי נמוך היו גם שדיווחו על כך שלא למדו באופן עצמאי. לעומת זאת, סטודנטים שדיווחו על עומס אקדמי רב יותר היו אלו שלמדו יותר באופן עצמאי. המרצים שייחסו חלק גדול מהעומס האקדמי של הקורסים שלהם ללמידה העצמאית מעבר לשעות הקורס (שכן השיעורים לא הותירו די זמן לסיים את הנדרש והצריכו עבודה, עשייה וקריאה רבה בבית), ציפו מן הסטודנטים שילמדו ובעצם התייחסו לצורך בלמידה עצמאית כאל חלק בלתי נפרד מהעומס האקדמי-קוגניטיבי של הקורסים.

נשאלת השאלה, מדוע התרחשה כל כך מעט למידה עצמאית? שהרי זו אמורה לשרת לא רק את המרצים שנדרשים להספק רב יותר כי אם גם את הסטודנטים המעוניינים שהקורסים יהלמו את עקרונות החינוך הדמוקרטי, המתירים, בין השאר, חופש פעולה ללימוד, להעמקה ולכתיבה בזמן ובמקום המתאימים לכל אחד מן הסטודנטים. הסבר לכך מספקים המרצים בדיווחיהם על מאפייני סטודנטים, המרצים הרבו להתלונן על חוסר הכבוד והזלזול שהם הביעו כלפי ידע אקדמי, ועל חוסר יכולתם לעמוד בדרישות אקדמיות ברמה גבוהה, כגון התמודדות עם קריאת טקסטים וכתיבת עבודות ברמה אקדמית הולמת. עוד הוסיפו המרצים שלמידה עצמאית לא התרחשה מפאת חוסר הנכונות של הסטודנטים לעבוד קשה, ובשל העובדה שניצלו לרעה את החופש שניתן להם במסגרת הלימודים – חופש אותו פרשו הסטודנטים כלגיטימציה שלא להגיע לשיעורים, לא להגיש מטלות ולא להתייחס לשיעורים באופן האקדמי הראוי. המרצים טענו שהסטודנטים בחינוך הדמוקרטי מרגישים ש"מגיע" להם יותר מאשר לתלמידים אחרים במכללה והם מצפים לוותרנות רבה בדרישות מהם.

בשל העובדה שלא התרחשה כמות מספקת של למידה בקורסים, ובמיוחד למידה עצמאית, התנגדו מרצים רבים לקרדיט הכפול הניתן בקורסים של התוכנית הניסויית וטענו שאינו מגיע לסטודנטים. הסטודנטים עצמם הסכימו שאינם משקיעים די מאמץ על מנת להיות ראויים לקבל את הקרדיט הכפול. ואולם, מתוך הראיונות עלה שאחת הבעיות הייתה שהסטודנטים לא הבינו כלל מה הוא אותו קרדיט כפול, ולא היו מודעים תמיד להיותו של קורס זה או אחר כזה המקנה נקודות זכות נוספות. ייתכן, שתיאום ציפיות מוקדם יותר והסברים ברורים יותר לגבי מהות הקרדיט הכפול היו מונעים חלק מאי הבנה זו וגורמים לסטודנטים לעמוד בצורה הולמת יותר בציפיות מהם, כולל הציפייה ללמידה עצמאית. אין ספק שאי הבהירות בכל הקשור לסוגיה זו, מקורה, בין השאר, בהיותה בלתי מוכרת במכללה. סוגיית הקורסים עתירי הקרדיט, מן הסתם, לא הייתה ברורה עד תום לכל המרצים ש"נאבקו" בה לאורך הדרך.

היבט נוסף שנבדק במחקר זה היה המידה שבה הלמו הקורסים בחינוך ובהתמחות את עקרונות החינוך הדמוקרטי. מדיווחי המרצים עולה כי נעשה ניסיון של חלק מהם להתאים את הקורסים עד כמה שניתן לאופי התוכנית הדמוקרטית, כך שהקורסים יהלמו את הצרכים והדרישות של הסטודנטים. כתוצאה מכך, הם ניסו לגוון את דרכי ההערכה, להמעיט בהרצאות פרונטאליות ולעשות שימוש בשיטות הוראה התואמות את רוח הלימוד הדמוקרטי עד כמה שניתן. אין ספק שהמרצים היו מודעים לכך שהם עומדים ללמד בקורס ששונה במובנים רבים מן הקורסים אותם היו רגילים ללמד במכללה, וכי ייחודיות זו תובעת מהם לערוך שינויים והתאמות. אולם, בניגוד לתפיסתם של המרצים, היו הסטודנטים מאוכזבים מאד וטענו לחוסר הלימה משווע שבין עקרונות החינוך הדמוקרטי לדרכי ההוראה בקורסים., ובמיוחד בקורסי ההתמחות. היבט זה היה ההיבט שחרה לסטודנטים יותר מכל בכל הקשור ללימודיהם במכללה, וכפי הנראה היה גם זה שהוריד את רמת המוטיבציה שלהם ללמוד ולהשקיע, כפי שעולה הן מדיווחיהם המילוליים והן מן המתאם בין הגורם המוטיבציוני לבין הגורם של מידת ההתאמה לעקרונות הדמוקרטיה. במילים אחרות, סטודנטים שחשו שהמרצה בקורס נוטה להתאים עצמו לעקרונות החינוך הדמוקרטי, נטו להביע עניין רב יותר ולגלות מוטיבציה גבוהה יותר באותו קורס. ניכר כי רבים מן הסטודנטים בחרו ללמוד בתוכנית הניסויית יותר בשל אופייה הדמוקרטי ופחות בגין ההתמחות אותו היא מעניקה, ומכאן התעקשותם הרבה על נושא זה.

קיימים מספר הסברים אפשריים לפער הזה שבין התפיסות הסטודנטים לאלו של המרצים בהיבט זה של התאמה לעקרונות החינוך הדמוקרטי. הסבר אפשרי אחד הוא שמרצים אכן שינו את דרכי הוראתם במידת מה, אך ששינוי זה לא היה משמעותי דיו בעיני הסטודנטים. אישוש להסבר זה, קרי שהמרצים לא עשו שינויים מרחיקי-לכת בקורסים שלהם, ניתן למצוא בתשובותיהם של המרצים כאשר נשאלו לגבי ייחודיותו של הקורס אותו הם מלמדים. מהתשובות לשאלה זו עלה שרוב המרצים כלל לא תפסו את הקורס אותו הם מלמדים. מהתשובות לשאלה זו עלה שרוב המרצים כלל לא תפסו את הקורס שלהם כקורס ייחודי. הייחודיות שעלתה מדבריהם הייתה קשורה בעיקר לפן הארגוני של הקורס (קורס עתיר קרדיט עם מיעוט פגישות), או לחלופין – למאפייני הסטודנטים. חלקם אמנם ניסה לערוך שינויים מסוימים, כפי שראינו קודם, אך בכל זאת ניתן לומר שרובם לא תפס את הייחודיות כקשורה לדרכי ההוראה או לדרכי ההערכה של הקורס.

הסבר שני לחוסר ההלימה בין תפיסות המרצים לאלו של הסטודנטים בהקשר זה הוא חוסר הבהירות ואף חוסר תמימות הדעים לגבי ההתאמות שיש לערוך על מנת להתאים הקורס לעקרונות החינוך הדמוקרטי. ואכן, עמימות וחוסר הסכמה כאלה עלו מתוך הממצאים. כך למשל, הסטודנטים פירשו את האופי הדמוקרטי של השיעור כאפשרות להחליט בעצמם על מועד הגשת העבודות, בעוד שהמרצים ציפו להגשה במועד שנקבע. דוגמא נוספת, שעלתה מתוך הממצאים נוגעת לנוכחות בשיעורים, שגם היא פורשה באופנים שונים על ידי הסטודנטים והמרצים. אלו ציפו לנוכחות מלאה ואלו חשו שבידיהם הבחירה אם להגיע או לאו.

הסבר שלישי ואחרון לחוסר ההלימה בין דברי המרצים לדברי הסטודנטים, שאף הוא קשור בחבלי הלידה של התוכנית, נעוץ בכך שלא קל לעשות שינוי בדרכי הוראה, קל וחומר למי שמלמד שנים רבות באותו אופן. הסתגלות לאופייה הייחודי של התוכנית ולהרכב האנושי החדש של הסטודנטים מצריך כפי הנראה יותר זמן והסתגלות מצד המרצים מכפי שצפו הוגי התכנית.

אין ספק שאחת מתוצאות הלוואי הרצויות של תוכנית ייחודית זו הייתה ההשפעה על כלל המכללה – על תוכניות אחרות, על דרכי הוראה, על אופני חשיבה של מרצים, ועוד. במילים אחרות, אחת השאלות המעיינות שנשאלו ביחס לקורסים הניתנים בתוכנית הניסויית היא האם המרצים "לוקחים" עימם מרכיבים מסוימים מקורסים אלו ומיישמים אותם בקורסים אחרים אותם הם מלמדים במכללה. אומנם סוגיה זו לא הייתה אחת ממטרותיו המוצהרות של מחקר זה אך גם נבדקה במסגרתו. מתוך תשובות מרצים עלה כי אצל רובם לא התרחש מעבר כזה. תשובה זו מאכזבת במידה מסוימת, שכן הציפייה הייתה שמעבר מסוג כזה ייעשה, ולו באופן חלקי בלבד. סיבה אפשרית להעדרה של העברת מרכיבים מקורס לקורס יכולה להיות העובדה שרוב המרצים, כאמור, כלל לא תפסו את הקורס הזה כקורס ייחודי באופן מיוחד, כפי שהם עצמם ציינו בתשובותיהם לשאלון. הייחודיות שעלתה מדבריהם הייתה קשורה בעיקר לפן הארגוני של הקורס (קורס עתיר קרדיט עם מיעוט פגישות), או לחלופין קשורה לאיכות ולרמת הסטודנטים.

סיבה משוערת נוספת להיעדר תהליך של העברה משיעור לשיעור הוא היותם של המרצים שנבחרו ללמד בתוכנית הדמוקרטית מלכתחילה מרצים המלמדים בקורסים שלהם בצורה פחות שמרנית, פחות פורמאלית ויותר פתוחה ממרצים אחרים, ולפיכך לא חשים צורך בהעברה כזו, שכן הם מלמדים כך ממילא, אם כי, כאמור לא במידה מספקת לדעתם של הסטודנטים.

לסיכום, תוכנית ייחודית זו של התמחות בלימודי ההיסטוריה והספרות לבית הספר העל-יסודי במיקוד של חינוך דמוקרטי שמה לה לנגד עיניה מטרות ויעדים רבים, המושכים לעיתים לכיוונים שונים. את שעות הלמידה והזמן הקצוב של הסטודנטים במסגרת התוכנית יש לחלק בין כל המרכיבים, וברור אפוא שהדבר יצריך אדפטציות ושינויים מסוגים שונים.

יש להמשיך ולעבוד על אינטגרציה טובה יותר בין חלקיה השונים של התוכנית, כך שלא יעמדו בסתירה אלו לאלו, ובעיקר לחבר בין הפן האקדמי לפן הדמוקרטי, כך שהסטודנטים ירגישו את הקוהרנטיות של התוכנית באופן ברור יותר. אין בכך כדי לומר שעל "האקדמיה" לוותר על סטנדרטים אקדמאיים מקובלים, וודאי שאין מדובר בוויתור על זכויות "דמוקרטיות" מן הצד השני. מדובר על חזון של הליכה יד ביד. שיתוף פעולה כזה עשוי לתרום רבות לצמיחתם של אנשי חינוך ראויים בעתיד, וזאת בתנאי שבוני התוכנית ישכילו לעשות את החיבורים והקישורים הנכונים על מנת להפוך אותה עד כמה שניתן לאורגנית, ובתנאי שידעו לשמור על כבודם ומקומם של מרכיבי התוכנית השונים, כיאה לדמוקרטיה אמיתית.

עדיין אין תגובות לפריט זה

yyya