כיצד מבלים ילדים ובני הנוער בישראל בשעות הפנאי?

המונח "פנאי" משקף את אותן השעות ביממה, שבמסגרתן לא נעשה עיסוק בצרכי הקיום כמו אוכל או שינה, בעבודה או בלימודים ובטיפול בבית. מקובל לחשוב כי פעילויות הפנאי תורמות להתפתחות אישית, מקדמות אוטונומיה והגדרה עצמית, מעודדות תחושת עצמאות ותורמות לבריאות הגופנית והנפשית של האדם וליחסים חברתיים תקינים (Iwasaki & Mannell, 2000; Passmore & French, 2003).

לקריאה נוספת ראו:

הבוגרים הרצויים: לקראת הגדרה מחודשת

זרימה : הפסיכולוגיה של החוויה המיטבית , הוצאת אופוס 2012

המהות קודמת לעיסוק: חינוך לאמנות בעולם חדש של עבודה ופנאי

עמדות בני נוער כלפי ספר ומחשב: דו קיום או מהפכה?

חשיבות הפנאי הולכת וגוברת בשנים האחרונות זאת במיוחד לנוכח תמורות חברתיות בסביבתם של ילדים ובני נוער ולאור שינויים שאירעו במוסד המשפחה, בבית הספר ובקהילה. כך גם, מקובל לחשוב שפעילותם של אנשים בשעות הפנאי קובעת את אופי החברה ואת איכות חייה הפרטים בה.

ילדים ובני נוער מהווים הקבוצה הפעילה ביותר בתחום הפנאי. ספר חדש, שהתפרסם לאחרונה בהוצאת מאגנס (נאסר-אבו אלהיג'א והיוש, 2018) עומד על תיאוריות בנושא התנהגויות בפנאי, על הגורמים המשפיעים על בחירת פעילות פנאי של בני נוער וילדים ועל התגמולים שקשורים בהשתתפות בפעילויות פנאי.

לספר חמישה פרקים. בפרק הראשון, נבחנות הגדרות תיאורטיות ומושגיות של המונח פנאי. בנוסף, הפרק דן בפנאי של מתבגרים ובפנאי בתתי-תרבויות של מתבגרים. מוצגים בו מודלים שונים, לרבות מודל ההתפתחות החברתית, הגישה האקולוגית ותיאוריית הזהות.

הפרק השני מתאר את מצב המחקר בנושא פנאי של בני נוער. הוא מציג ממצאים מחמש מדינות (ארה"ב, אנגליה, הולנד, אוסטרליה וסין) וכן דן בנתונים, המתייחסים למצב הפנאי בקרב ילדים ובני נוער בחברה היהודית והערבית בישראל. חלק מיוחד בפרק זה מוקדש למחקר ארצי מקיף, שביצעו המחברות בין השנים 2010-2012. מחקר זה, שבו השתתפו 3240 ילדים בכיתות ו'-ח' ו2977 ילדים כיתות ט'-י"א, עסק במצב הפנאי בקרב ילדים ובני נוער ערבים. המחקר מצביע במיוחד על המצב התשתיתי הירוד של מתקני הפנאי בישובים הערביים ועל מחסור בכוח אדם מיומן ומקצועי. גורמים אלה מקשים מאוד על השתתפות ילדים ובני נוער ערביים בפעילויות פנאי. הפרק גם דן בקטגוריות עיסוקי הפנאי, במיקומם בהיקף הפנאי החופשי והמאורגן, בשותפים לפנאי, בתשתיות ובמשאבי הפנאי בישובים הערביים. מימד נוסף, שנדון במחקר זה נוגע לתפיסות משתתפי המחקר ביחס לגורם האחראי לשיפור מצב הפנאי בחברה הערבית.

הפרק השלישי בספר עוסק בגורמים המשפיעים על השתתפות ילדים ונוער בפעילויות הפנאי ובתוכניות חוץ קוריקולריות. אלה כוללים משתנים דמוגרפיים כמו מגדר וגיל וגם משתנים אישיותיים, למשל כישורים ומיומנויות של הפרט, מוטיבציות פנימיות כמו עניין, חופש בחירה, הנאה, הגשמה עצמית וכיו"ב ומוטיבציות חיצוניות, למשל חברות (סוציאליזציה) ומוטיבציה חומרית. כן כלולים בהם תפיסת החוללות העצמית, שביעות רצון מהשתתפות בפנאי ועמדות ביחס לפעילות הפנאי. בנוסף, נדונה בפרק זה השפעתם של מאפיינים סביבתיים למשל מאפייני המשפחה (סגנון הורות, מיצוב סוציואקונומי וכיו"ב), מאפייני עמיתים, מאפייני בית ספר, מאפייני תרבות וקהילה ושכונת מגורים. כן נבחן הקשר שבין השתתפות בסוגי פעילויות פנאי שונים לבין מאפייני פעילויות אלה ומוצגים המניעים השונים להשתתפות בעיסוקי הפנאי.

בפרק הרביעי מוצגים התגמולים החינוכיים, הרגשיים, התפתחותיים והחברתיים-בריאותיים, שמתקבלים מהשתתפות בעיסוקי הפנאי ובתוכניות חוץ-קוריקולריות ואת השפעתם של גורמים מתווכים לתגמולים אלה. הפרק מסתיים בסיכום של סוג הפעילות בזיקה לתגמולים המתקבלים מהשתתפות בה.

הפרק האחרון של הספר עוסק בקשר שבין חינוך לפנאי (בתוך בית הספר ומחוצה לו) ובמטרותיו, בצורך לחינוך לפנאי ובקהל היעד שלו. הוא סוקר גישות פילוסופיות בנושא זה ומסכם את המאפיינים הרצויים של תוכניות לחינוך לפנאי ובגורמים האחראים לו.

בהינתן שלא קיימת ספרות עדכנית בנושא דפוסי הפעילויות בשעות הפנאי של ילדים ובני נוער בישראל בכלל ובקבוצות החברתיות שבה בפרט, ספר זה, שהינו הראשון בעברית בתחום,  ממלא חלל חשוב בנושא.

לצד תרומתו המשמעותית של ספר זה ראוי להזכיר, כי בשנת 2013 פרסמה הרשות הארצית למדידה ולהערכה (ראמ"ה) ממצאיו של סקר, שעסק בהרגלי הפנאי של בני נוער בישראל בכיתות י' וי"א בשעות שלאחר הלימודים והשווה אותם לשנים קודמות. בסקר השתתפו 5083 תלמידים, המהווים מדגם מייצג של האוכלוסייה. בפני משתתפי המחקר הוצגה רשימה ובה 14 פעילויות שחולקו לחמש קטגוריות: פעילויות אופייניות לעיסוק בבית, למשל הכנת שיעורי בית, צפייה בטלויזיה וכו'; בילוי עם חברים שלא במסגרת מאורגנת, למשל סיבוב בשכונה או בקניון; השתתפות בחוגים ובפעילות ספורטיבית; פעילות חברתית מאורגנת, לדוגמה השתתפות בתנועת נוער; ועבודה בשכר. ביחס לכל אחת מהפעילויות המשיבים נתבקשו לציין אם עשו אותה ביום חול שאינו שישי, שבת או יום חופש וכמה זמן עסקו בה (ראמ"ה, 2014).

סקר זה הראה, שהפעילויות השכיחות ביותר של בני נוער בישראל הן אלה שנעשות במסגרת הבית (כ-70% מהמשתתפים) ולאחר מכן בילוי עם חברים בצורה לא מאורגנת (64%-70%). הפעילות שנעשית בשכיחות נמוכה ביותר היא פעילות חברתית מאורגנת, למשל פעילות התנדבותית, פעילות בתנועת נוער או בתוכנית למנהיגות (ראמ"ה, 2014).    

הסקר מצא הבדלים בפעילויות הפנאי של בני נוער ערבים בהשוואה לאלה של יהודים. כך, בני נוער יהודים מדווחים יותר על שימוש במחשב, על התנדבות ועל עבודה לשם פרנסה מערבים. לעומת זאת, ערבים מדווחים יותר מיהודים על השתתפות בחוגים, על בילוי עם ידידים, על פעילויות חברתיות בלתי מאורגנות ועל בילוי במשפחה. הבדלים אלה נמצאו עקביים במספר סקרים שנערכו לאורך השנים (ראמ"ה, 2014).

במחקר אחר, שכלל למעלה מ-4000 שאלונים של בני נוער מכיתות ז'-י"ב עלה, שהפעילויות שלהן בני הנוער מקדישים את הזמן הרב ביותר הן האזנה למוסיקה, התכתבות בצ'אט או במסרון, גלישה באינטרנט או טיפוח עצמי, למשל איפור, בניית תסרוקת וכו'. גם מחקר זה הראה, שהזמן המועט ביותר מוקדש להשתתפות בתנועות  נוער, בקריאה, בכתיבה ובפעילויות התנדבותיות. מחקר זה מראה, שרק 20% מהמשיבים היו חברים בתנועות נוער (כהן ורומי, 2015).

מערכת החינוך הבלתי פורמלית מספקת פעילויות פנאי והזדמנויות לפיתוח כישורים וכשרים חדשים, מערכות יחסים חברתיים וקידום של זהויות והגדרה עצמית (כהן, 2008). מערכת זו פועלת במגוון מגזרים ומסגרות. אכן, מדינות שונות ובהן מדינת ישראל מציעות תוכניות לחינוך בלתי פורמלי וזאת בהתאם לאידיאולוגיות ולתפיסות למידה שונות ומכוח מקורות תקציב מגוונים (רן, 2017).

כאשר בוחנים את עמדותיהם של בני הנוער ביחס לפעילויות הפנאי המוצעות במסגרת מערכת החינוך מתקבלים ממצאים מורכבים. אלה מזהים נחיצות או צורך בשיפור פעילויות במסגרת בית הספר או מחוצה לו. כך, מרביתם מציינים כי היו רוצים יותר טיולים בבתי הספר ויותר חופש. כמחציתם מעידים על כך שנדרשת תמיכה כספית בפעילות בבתי הספר. מצד שני, שיעור גבוה (כ-70% מהם) מציינים, כי היו רוצים יותר מקומות בילוי מחוץ לבית הספר, יותר הזדמנויות עבודה, יותר תחבורה ציבורית ויותר מתקני ספורט. נדמה, שבני הנוער בישראל מעדיפים לבלות זמן פנוי בפעילויות מגוונות והם מעדיפים  פעילות כזו בקהילה ולא בבית הספר.

זאת ועוד, כשהם נשאלים מה אינו נחוץ להוסיף, בני הנוער משיבים כי אינם מעוניינים ביותר מעורבות של תנועות נוער. ככל שהם מעדיפים לפתח פעילויות פנאי בבית הספר, הם מעדיפים איפוא שפעילויות אלה יהיו בלתי פורמאליות  ולא פעילויות ממוסדות (כהן ורומי, 2015).

תרבות הפנאי וחשיבותו עוברת שינויים תפיסתיים וערכיים בשנים האחרונות. כך, ניכרת ירידה בחשיבות של הצרכים הקולקטיביים ובהקדשת הזמן לטובת הכלל. ברור גם, שהנגישות לפעילויות הפנאי תלויה בתקצוב, זמינות ופרסום. היא קשורה לתנאים הכלכליים ולמקום המגורים של הנער או הנערה.

לבסוף, יש להכיר בכך שככל שחינוך פונה לכל תחומי החיים, הרי שפנאי ומשחק הם ערכים חשובים בחינוך. על כן, כפי שסבר ג'ון דיואי (דיואי, 1960), המושגים חינוך ופנאי דרים בכפיפה אחת. במסורת היוונית של אפלטון ואריסטו ראו בפעילויות הפנאי כעיסוק ערכי וכביטוי הגבוה ביותר לחיים ולמצוינות. מעבר לכך, הפנאי נחשב מרכיב מרכזי בחיי הפרט ועל כן יש צורך להשתתף בו במסגרת התהליך החינוכי. מכאן, שהכנה לפנאי מהווה אחת ממטרות החינוך (Sivan, 2007). גישה זו משמיעה צורך בהתנסות בפעילויות פנאי במהלך תהליך הלמידה והיא מכתיבה תפיסה מכילה של חינוך לפנאי. המחקר החדש בתחום סולל את הפתח לחשיבה בנושא וגם להטמעתו במערכת החינוך, הלכה למעשה.

ביבליוגרפיה

דיואי, ג' (1960). דמוקרטיה וחינוך: מבוא לפילוסופיה של החינוך (תרגום ה' הלמן). ירושלים: ביאליק.

כהן, א' (2008). זהות יהודית, ערכים ופנאי. תל אביב: מרכז קלמן, בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל אביב.

כהן, א' ורומי, ש' (2015). הפנאי בקרב בני נוער בישראל: חינוך בלתי פורמאלי, אקלים בית ספרי, אלימות, סיכון לנשירה ורווחה נפשית. דוח מחקר מוגש למדען הראשי במשרד החינוך.רמת גן, ישראל: אוניברסיטת בר-אילן. מאוחזר מתוך: https://education.biu.ac.il/files/education/shared/u53/dvkh_svpy__pny_9-10-15.pdf

נאסר-אבו אלהיג'א, פ' והיוש, ט' (2018). אחרי הצלצול: עולם הפנאי של ילדים ובני נוער. ירושלים, ישראל: מאגנס. מאוחזר מתוך: https://www.magnespress.co.il/Book/%D7%90%D7%97%D7%A8%D7%99+%D7%94%D7%A6%D7%9C%D7%A6%D7%95%D7%9C.aspx?name=%D7%90%D7%97%D7%A8%D7%99+%D7%94%D7%A6%D7%9C%D7%A6%D7%95%D7%9C&code=45-231055&docNo=1&qid=21

רן, ע' (2017). מדיניות חינוך בלתי פורמלי בעולם: אוסטרליה, אירלנד, אסטוניה, בריטניה, צרפת וספרד. ל' יוספסברג בן-יהושע (עורכת). תל אביב: מכון מופ"ת. מאוחזר מתוך: http://meyda.education.gov.il/files/noar/informal_education_intheworld.pdf

רשות ארצית למדידה והערכה בחינוך (ראמ"ה). (2014). פעילויות הפנאי של בני נוער בישראל לאחר שעות הלימודים: נתוני שנת הלימודים תשע"ב בהשוואה לשנים תש"ע ותשע"א כפי שנמדדים במסגרת שאלוני האקלים בחטיבות העליונות. ירושלים: משרד החינוך. מאוחזר מתוך: https://ssl.haifa.ac.il/index.php/he/,DanaInfo=lib.haifa.ac.il

Iwasaki, Y., & Mannell, R.C. (2000). Hierarchical dimensions of leisure stress coping. Leisure Sciences, 22, 163-181

Passmore, A., & French, D. (2003). The nature of leisure in adolescence: A focus group study. British Journal of Occupational Theory, 66, 419-426

Sivan, A. (2007). Educating for leisure. In E. Cohen Gewerc & R.A. Stebbins (Eds.), The pivotal role of leisure education (pp. 51-69). State College, PA: Venture Publishing