Smith, K. & Hodson, E. (2010). Theorizing practice in initial teacher education, Journal of Education for Teaching, 36(3), 259-275.
מילות מפתח: הכשרת מורים, התנסות, תיאוריה, מתכשרים להוראה.
המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת
המאמר עוסק בבחינת ערוץ הכשרת מורים המיועד לסטודנטים בוגרים (mature) המבקשים לעבור הכשרה להוראה למרות שהיו כבר מועסקים בהקשרים בית ספריים, כדי לבחון כיצד משתני אימון מוגדרים מחדש כתוצאה מכך שהאוניברסיטה ממלאת בתוכנית תפקיד של תמיכה בלבד. התוכנית נקראת The graduate Teacher Programme-GTP, והיא דוגמה לערוץ להכשרת מורים מבוסס-שדה שהופעל באנגליה מ-1998. המטרה הייתה לאפשר מסלול הכשרה חלופי לבוגרים במקום המסלול האוניברסיטאי שבו לומדים בד"כ מתכשרים להוראה. ליוזמה התלוותה דרישה שהנרשמים יועסקו בבית ספר ולא יהיו משולבים בעמיתות עם האוניברסיטה, כמקובל במסלולי הכשרה אחרים. מסלול ה-GTP מובחן מתוכניות הכשרה אחרות בכך שהמתכשרים מועסקים בפועל בהוראה בשונה מהכשרה מבוססת-אוניברסיטה או מבוססת-בית-ספר: הלומדים במסלול זה מועסקים לאורך כל תקופת ההכשרה שלהם בבית הספר (Freedman, Lipson & Hargreaves, 2008). לנוכח התפתחות זו עולים שיקולים רציניים בשאלה מה ניתן לעשות עם מתכשרים אלה ותרומתם האפשרית להכשרה של מורים.
בשונה מהביקורת של הגישות החוזרות להכשרה שוליתית, נטען כי גישות מבוססות – שדה בהכשרה מציבות חזון של התמקצעות שהוא פרגמטי וששורשיו בהתנסות בבתי ספר. ככאלה הן מציבות אתגרים בפני החזון המסורתי שמציבה ההשכלה הגבוהה (Furlong et al., 2000).
אחד המניעים למחקר היה המסר הברור של הנרשמים לתוכנית ה-GTP שלפיו הם העדיפו נתיב מבוסס-שדה על פני המסלול האקדמי הרגיל. העדפה זו בוטאה במונחים של הימשכות ל"למידה מתוך הניסיון", העדפת "למידה תוך כדי עבודה" ודחיית "החזרה לאוניברסיטה", שבה יידרשו ללמוד מתיאוריה ולהיות מרוחקים מהקשר בית ספרי. טעון זה עמד בסתירה למסר של מורי התוכנית שיש צורך בחיזוק ההיבט התיאורטי בה(Smith & McLay,2007).
סקירת תפישות של מתכשרים להוראה על מקומה של התיאוריה בהכשרה – סקירת הספרות בנושא מבוססת על עמיתות המובלת ע"י המוסדות המכשירים באנגליה משנות ה-90 McNally et al., 1994,) 1990,2000, Holligan, 1997,,Furlong ,Hobson, 2003). ככלל מתכשרים אכן מציינים כי יש לתיאוריה תפקיד במסגרת ההכשרה, אך מתגלה ביניהם שונות על פי הלכי הנפש (dispositions) שלהם לגבי למידה כיצד ללמד(Smith, 2001).תפקיד התיאוריה עשוי אף להיתפס ע"י חלק מהמתכשרים כפועל יוצא של המסגרת שבה נם נמצאים בזמן נתון. לא נמצא, עפ"י סקירת הכותבים, שמתכשרים מיחסים ערך אינטרינסי לתיאוריה כשלעצמה; גישתם היא הרבה יותר תועלתנית.
הצגת דגמים של שילוב תיאוריה בהכשרה להוראה – תוכנית אחת מכמה תוכניות הכשרה שהופעלו באנגליה, Oxford Internship Scheme, התבססה על הרעיון ש"תיאוריזציה פרקטית" היא הדרך הטובה ביותר להכשרת מורים ((Hagger & McIntyre,2006. הכוונה במושג זה היא ליכולת של מתכשרים לעבד ידע מקצועי מיומן (professional craft knowledge) של מורים לכלל חשיבה אישית ועשייה. העבודה עם מאמנים מנוסים מובילה לפיתוח כשירות ויכולת להמשיך ולהתפתח ולהיות אף מעורבים בחשיבה ביקורתית. ההנחה של התכנית הנ"ל אותגרה בויכוח בשאלה מה יכול להיחשב לידע מורה, שאלה שלא נדונה במאמר זה.
הכותבות מאמצות את התפישה של תיאוריה כידע מקצועי מיומן, אף שהיא חלקית ולא ממצה. מאפיין מרכזי של התהליך הוא שילוב המתכשרים בחקר, ברפלקציה ביקורתית, בניסוי של פתרונות ובבחינת תוצרים לאור קני מידה כללים על הוראה. כחלק מהדיון בתפישת ההכשרה ומקומה של התיאוריה בה יש התייחסות לכמה מושגים ותהליכים: א) לקהיליות מעשה(Lave & Wenger, 1991); ב) ללמידה אקראית Incidental)) וללמידה פורמלית (Eraut,2002). כדי שהכשרה ממוקדת בית-ספר לא תיתפס כמקרית ובלתי שיטתית וכדי להתמודד עם מצבים של העדר יציבות וקונפליקטים פנימיים העלולים להיווצר בקהיליות בית ספריות, מעלים התומכים בדגם זה בצד למידה אקראית את הלמידה הפורמלית. בלמידה פורמלית הזדמנויות הלמידה מתוכננות, נתמכות ומבוצעות בהתאמה, ותוצרי הלמידה מוגדרים ומוכרים לצורך קבלת תעודה; ג) לפעילות בעבודה ופעילות לימודית ( Eraut, 2004). בצד המושג של ידע אישי לא מאורגן כידע משמעותי בלמידה מן ההתנסות עולה הבחנה בין התנסות או פעילות בעבודה (תרומה לעבודת צוות, עבודה על מטרות מסוימות) לבין פעילות לימודית (לימוד פורמאלי, האזנה, צפייה, רפלקציה ניסוי וטעייה, אימון וחונכות) שנוטה לתמוך בלמידה מקצועית, ע"י הרחבתה ליכולת להסביר תיאוריה באופן פרקטי; ד) לתהליכי החונכות/האימון שהם בעלי חשיבות רבה בהכשרה. מדובר בדגמי חונכות להוראה יעילה ולרפלקציה עליה (,Mayotte,2003 Whitehead & Fitzgerald, 2006), וליכולת של זיהוי הצרכים ההתפתחותיים של המתכשרים תוך בירור התנסויותיהם הקודמות ותכנון וביצוע של תוכנית הכשרה אישית (Mead, 2007).
חקר מקרה במסגרת תוכנית ה- GTP- שאלת המחקר הייתה כיצד מתכשרים בתוכנית ה- GTP יסבירו או יפרשו למידה תיאורטית ולמידה במקום העבודה בהתכשרות להוראה, בתוכנית שהיוזמת והמפעילה שלה הייתה האוניברסיטה. בנוסף נעשה ברור מה משתמע ביחס לתפקיד בית הספר והאוניברסיטה בביצוע למידת המתכשרים האלה באופן מיוחד ובהכשרה בכלל (תיאור חקר המקרה מובא בעמודים 266 – 267.
דיון בהשתמעויות של ממצאי חקר המקרה -
מקומה של התיאוריה - הנחקרים ראו כמשמעותי ביותר ללמידתם הזדמנויות לדיונים רפלקטיביים עם חונכים/מאמנים, עם מורי מורים ואחרים בהיבט היישומי של התיאוריה בהקשר הבית ספרי. התיאוריה מוערכת ביותר כאשר ניתן לפרשה ולעבוד איתה במקום העבודה (Hobson et al., 2008).
למידה מן ההתנסות – הנחקרים ציינו מגוון של התנסויות לימודיות תוך הדגשת חשיבות האינטנסיביות, המיידיות וההמשכיות של ההכשרה בעבודה עם חונכים, עמיתים אחרים וילדים, ואת תחושת השייכות לבית הספר. כמו כן ציינו את החשיבות של רפלקציה על העשייה והקדשת זמן לפעילות זו.
שיבוץ בבית ספר אחר/שני – המעבר לבית ספר אחר, שהוא חלק מהתוכנית הנחקרת, האיר את ההבחנה שהאיזון בין משולש התמיכה, הביטחון והאתגר החשוב ללמידה מקצועית במקום העבודה(Eraut, 2004) נעשה מורכב ביותר כאשר משלבים בהכשרה התנסות בשני בתי ספר שונים. נראה שמסגרת שנייה מאפשרת התנסות משוחררת יותר, ושתיאוריה המתפתחת בבית הספר הראשון עשויה לקבל ביטוי מעשי ולהתרחב בשיבוץ השני. בהקשר זה עלתה במחקר התחושה של "להיות מורה" בבית הספר הראשון לעומת "להיות אורח" בבית הספר השני.
בחירת מסלול ההכשרה – לרוב הנחקרים היה כבר ניסיון בהוראה בבית הספר לפני שהשתלבו בתוכנית ההכשרה. הם הועסקו כמורים לא מוסמכים, כעוזרי מורים, כחונכים או בתפקידים טכניים. אחת השאלות הייתה כיצד חושפים מעוניינים לתוכניות הכשרה ייחודיות? ובמקרה זה - כיצד בחרו הסטודנטים דווקא במסלול ה- GTP וכיצד ניתן ליידע יותר אנשים בדבר הפעלתו?
הקשרים המוקדמים החיוביים עם בתי הספר ותחושת המשמעותיות של בחירת המקצוע תרמו לבחירה בתוכנית. הדבר בנה תחושת מחויבות להתכשר בתוך בתי הספר. המושגים "ידע אישי לא ממוין" (non-codified) בהיבט של ידע היומיומי של אנשים ומצבים ו- "מחויבות בתי ספר למתכשרים בתהליך של חיזוק ביטחונם העצמי" (Eraut, 2004) מתיישמים לאור זאת בתוכנית ההכשרה המדוברת. מאפיינים אלה השפיעו על הנרשמים לבחור בתוכנית. ניתן ללמוד מכך שבין הנרשמים שבחרו בתוכנית התקיימו הבנות שונות לגבי הקשר בין הכשרה לבין התנסות ושי צורך לחשוף ולהבהיר את האופי והערך של למידה מקצועית במקום העבודה.
סיכום והשתמעויות
נראה שהטענה שרוב הלמידה במקום העבודה מתרחשת תוך כדי עבודה (Eraut,2004 ) גורמת לאי-בהירות ביחס למקומם של מרכיבים פורמלים ובלתי פורמליים בהכשרה להוראה בבית הספר:
ההיבט הפורמלי חיוני לאור חלק מהדרישות הלאומיות מכל תוכניות ההכשרה ולאור חלק מן ההכשרה המתקיימת במוסדות המכשירים. הוא חשוב גם לנוכח מיצוב המתכשרים כ"לומדים" במסגרת בית ספרית, שבה, בדרך כלל, רק תלמידי בית הספר הם בסטטוס כזה. מתכשרים במסגרות הכשרה במקום העבודה תלויים במתן מרחבים פורמליים ללמידה עם המורים המאמנים/החונכים ועם אחרים גם מחוץ לבית הספר, שבהם ייתפשו כתלמידים. ההיבט הלא-פורמלי מצוי בפעילות של הפרט ובהלכי הנפש שהוא מביא להתנסות בכיתה ובבית הספר ומחוץ להם. כאן יוצר המתכשר אינטראקציות עם עמיתים, חונכים ומורי מורים אחרים, תוך שהוא מעורב בפעילות שונות כמו מחקר עצמי, דיון, תצפית, סקירה.
יש למחקר השתמעויות לתוכנית שנבדקה ולהכשרה בכלל.
ביבליוגרפיה
Eraut, M. (2002). Conceptual analysis and research questions: do the concepts of 'learning community' and 'community of practice' provide added value? University of Sussex: Educational Resources Information Center, EA 031732.
Eraut, M. (2004). Informal learning in the work place, Studies in Continuing Education, 26(2), 247-273.
Furlong, J. (1990). School-based training: the students' views, in: M. Booth et al., (Eds.), Partnership in initial teacher education, London: Cassell, 87-98.
Furlong, J. et al., (2000). Teacher education in transition: reforming professionalism? Buckingham: Open University Press..
Hagger, H., & McIntyre, D. (2006). Learning teaching from teachers: realizing the potential of school-based teacher education, Maidenhead: OUP.
Hobson, A.J. (2003). Student teachers' conceptions and evaluations of 'theory' in initial teacher education, Mentoring & Tutoring, 11(30), 245-261.
Holligan, C. (1997). Theory in initial teacher education: students' perceptions on its utility – a case study, British Educational Research Journal, 23(4), 533-551.
Lave J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: legitimate peripheral participation Cambridge: Cambridge University Press.
Mayotte, G. A. (2003). Stepping stones to success: previously developed career competencies and their benefits to career switchers transitioning to teaching, Teaching and Teacher education, 19, 681-695.
McNally, J. B., et al., (1994). Current realities in the school teaching experience, Teaching and Teacher education, 19, 681-695.
Mead, N. (2007). How effectively does the graduate teacher programme contribute to the development of trainees' professional values? Journal of Education for Teaching: International research and pedagogy, 33(3), 309-321.
Smith, K. (2001). The development of subject knowledge in secondary initial teacher education: a case study of physical education student teachers and their subject mentors, Mentoring & Tutoring, 9(1), 63-76.
Smith, K. & McLay, M. (2007). Curates' eggs? Secondary trainee teachers' experience of the GTP programme and the post graduate certificate in education, Journal of Education for Teaching: International research and pedagogy, 33(1), 35-54.
Whitehead, J. & Fitzgerald, B. (2006). Professional learning through a generative approach to mentoring: lessons from a training school partnership and their wider implications, Journal of Education for Teaching: International research and pedagogy, 32(1), 91-107.
