יעילות המורה: התנאים החשובים ביותר ומבט לעתיד

תקציר
מאת: B Barnett
מילות מפתח: הוראה יעילה הערכה הערכת הוראה למידת עמיתים מאפייני תפקיד מורים
לחצו כדי להאזין לפריט
מקור וקרדיט :
Barnett, B. (2010). Teacher effectiveness: the conditions that matter most and a look to the future, Center for Teacher Quality.
מילות מפתח: הערכת ההוראה, הוראה יעילה, למידת עמיתים
המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת
 
המאמר הוא סקירה מנתחת של מחקרים העוסקים בנושא יעילות ואיכות ההוראה.
הדיון הקיים על המורה היעיל והאיכותי – אין ספק לגבי השפעתה של איכות המורה על הישגי תלמידים, והיא יכולה להסביר חלק גדול מהשונות בציוני המבחנים. העדויות על שיעורם של מורים יעילים בקרב אוכלוסיית המורים ברורות ואינן טובות. מורים שעמדו בסטנדרטים לקבלת רישוי ואלה שהגיעו להישגים גבוהים יותר של התלמידים אינם מלמדים ילדים באוכלוסיות חלשות. לכן, בתי ספר באזורים חלשים סובלים מחוסר מורים במתמטיקה ובחינוך מיוחד ומעסיקים גם מורים חסרי ניסיון ובעלי הכשרה פחות טובה. הפער באיכות המורים מסביר גם את הפער בהישגי התלמידים.
בדיון המתקיים בהוראה במאה ה-21 יש הסוברים כי מורה טוב נולד להיות כזה, ולכן יש למצוא דרכים למשוך אנשים כאלה להוראה. אמת המידה לשיפוט איכותם צריכה להיות, בגישה זו, הישגי התלמידים במבחנים. יש לדרוש מהם ידע דיסציפלינרי ומעבר לכך לפתוח את הכניסה להוראה לכול. כוחות השוק ישפיעו על הכמות ועל האיכות. על בתי הספר לקבל בעצמם החלטות של איוש ולהיות אחראיים גם לתוצאות (Finn & Wilcox, 1999).
במציאות טיב/מהות ההכשרה ותהליכי מתן רישוי משפיעים על יעילות ההוראה. המחקר מראה שיש וריאציות בתוכניות ההכשרה המסורתיות או בחלופית קצרות הטווח ביניהן ואף בתוכן, ולא ברור מהו "סוג" ההכשרה הנכון בהקשר המדובר. השאלות הנשאלות הן:
-          אילו פרקטיקות הן הטובות ביותר להכשרת מורים - לכל הכשרה בכל נתיב - שיבטיחו שמורים יהיו מוכנים להוראה יעילה בעיקר בבתי ספר באזורים חלשים?
-          כיצד להגדיר "איכות" ו"יעילות" בהוראה ובהכשרה ?
יש לפתח כלים להערכה ולא להיסמך על מבחנים מתוקננים (standardized tests) בלבד בהקשר זה.
 כלי מדידה חדשים (value-added methods = VAM) עשויים להוות פריצת דרך להתמקדות בהשפעות של המורה על הישגי תלמידים. אך גם החוקרים המפתחים כלים כאלה מודים שיש בהם מגבלות ואין בהם הבטחה להצלחה. למשל:
א.      יש חוסר יציבות בממצאי המבחנים. למעשה מחקר שהתפרסם לאחרונה גילה שאחוז גבוה של מורים שזוהו כלא-אפקטיביים בשנה אחת נמצאו מאוד יעילים בניתוח אחר של הנתונים שנה אחר כך(Sass, 2008).
ב.      היעילות (efficacy) של מבחנים אלה (VAM) עלולה להשתבש ע"י מבחנים לא מהימנים או כאלה המכסים רק יעדים לימודיים של חלק מהמדינות והמחוזות.
ג.       היבט חשוב של כלי הערכה הוא משוב מעצב, המצביע על מרכיבים שיש לשפר ועל דרכים לשיפור. בדרך כלל כשמורים מקבלים תוצאות של מבחן אחד בשנה אין הם לומדים ממנו כמעט דבר.
ד.      לעבודה וללמידה בקולבורציה עם עמיתים אין ביטוי בשיטות ההערכה הקיימות, למרות שחוקרים רואים בשיתופיות גורם חשוב בשביעות הרצון של מורים ממיצובם ומהמקצוע (Wei et al., 2009, Berry, et al., 2010), ואף תרומה ליעילות ההוראה (MetLife foundation, 2009 , Jackson & Bruegmann, 2009,).
 
מכל אלה אין לומר שציוני תלמידים אינם חלק מהערכת הביצוע הכוללת של המורה. אולם יש צורך להשתמש במבחנים הנכונים לבדיקת התקדמות התלמידים. מורים הולכים ומבינים שהישגי התלמידים הם מרכיב בהערכות שלהם, אך ממסתייגים מלראות במבחנים הקיימים היום מבחני תקפים למטרה זו (Coggshall et al., 2009).
מהם התנאים הבית-ספריים המשפיעים על יעילות ההוראה? – המאמצים להיטיב את ההוראה ואת הישגי התלמידים בעיקר בבתי ספר באוכלוסיות חלשות במיוחד דורשים, בין היתר, התמקדות בתנאי העבודה של המורים ובהם:
העסקת מורים המלמדים בתחום ההתמחות שלהם, זמן פנוי לעבודה עם עמיתים, נגישות ללמידה, לחומרי למידה ולטכנולוגיה וקבלת משוב מסייע על ההוראה. בתי ספר שהתאפיינו בהוראה איכותית היו בעלי מחויבות קבוצתית ללמידת תלמידים במסגרות קולבורטיביות, שהעדיפו עבודת מורים שיתופית ולא אינדיווידואלית, ושההנחה היא שניתוח, הערכה וניסוי בתיאום עם עמיתים הם התנאים הטובים ביותר  שבהם מורים מתקדמים( ,1989 Goddard, 2007, Rozenholtz & Goddard).
תנאי עבודה אחרים הנזכרים במחקר הם: גודל הכיתות, זמן תכנון משותף, תמיכה בקהיליות למידה מקצועיות המעודדות חדשנות ויעילות, השתתפות בדיאלוג מובנה לניתוח עבודות תלמידים ופתרון בעיות במשותף בבית הספר, והתפתחות מקצועית מעמיקה וארוכת זמן (30 – 100 שעות בשישה חודשים עד שנה). למרות זאת למידה שיתופית, במיוחד בבתי ספר באזורים חלשים שבהם ההוראה מורכבת ביותר, אינה שכיחה (Wei et al., 2009). יותר מכך, הדגש הרב הקיים היום על סטנדרטים ומבחנים ככלים להערכת ההוראה מרפה את ידי המורים (Johnson, et al., 2009) וגורם לשחיקה מקצועית.
עבודת המרכז להוראה איכותית (CTQ) עם מורים מצביעה על סוגי התנאים בעלי ההשפעה הרבה ביותר על הישגי תלמידים. בחמש השנים האחרונות נסקרו לעניין זה יותר מ- 300,000 מורים. כפי שמצאו חוקרים אחרים גם כאן נמצא כי קיומה של מנהיגות בית-ספרית איכותית, מתן זמן רב יותר לתכנון ולשיתוף והעמדת הזדמנויות רבות יותר לנטילת תפקיד פעיל בתהליכי קבלת החלטות, כל אלה עומדים ביחס ישיר להתמדה בהוראה, ולפעמים גם לשיפור הישגי תלמידים (Berry & Fuller, 2007).
שיפור למידת תלמידים במאה ה-21 תדרוש מקובעי מדיניות לחרוג מהדיונים הרגילים על יעילות ההוראה ולהתמקד לא רק באיכויות המורה הבודד אלא גם ובעיקר בתנאי עבודה המאפשרים את הגדלת יעילותו.
תנאי העבודה המשמעותיים ביותר – מן המחקר הנמצא בשלביו ההתחלתיים מסתמנים התנאים החשובים ביותר המשפיעים על הוראה יעילה, על התמדה בהוראה ועל השיגי תלמידים, (כאמור, בעיקר בבתי ספר באוכלוסיות חלשות). להלן פירוט של כמה תנאי סף :
א)     התאמה לסביבת למידה משתנה במאה ה-21 (Silva, 2009, Berry, 2009),
ב)     הישענות על התנסות קולקטיבית ומומחיות של מורים ותיקים לתמיכה ולהדרכה,
ג)       בניית כישורים ויצירת זמן לעבודה בשיתוף פעולה אופקי ורוחבי,
ד)      הימנעות מאיוש מורים כיתות בלי קשר למומחיותם וברגע האחרון (Murnane & Steele, 2007),
ה)     ניהול הניידות והנוכחות של התלמידים, דברים המשפיעים על הלמידה ועל ההוראה למרות שהם מעבר ליכולת הטיפול והפיקוח של המורים,
ו)        תמיכה במורים ובתלמידים ע"י גופים מחוץ לבית הספר,
ז)       בניית גשרים אל הקהילה, שיש לה רווחים חינוכיים לכולם.
השתמעויות לקביעת מדיניות – כפי שנראה כלי הערכת יעילות ההוראה הקיימים היום הם פחות מהימנים לשיפוט המורה הבודד מאשר להערכה של כיתות ובתי ספר שלמים. דגש יתר על מבחנים מתוקננים (Standardized tests) להערכת תלמידים ומורים מסתכן בהתמקדות רבה מידי בהגדרה צרה של כשירויות בסיסיות על חשבון ההתפתחות הנדרשת ממורה ומלומד במאה ה-21.
להגדרת יעילות הוראה יש צורך בכלי הערכה חדשים ובתהליכים שיאפשרו איסוף של מדידות רבות של צמיחה אקדמית לאורך זמן, וכן מתן עזרה למורים לנתח ולשנות את הוראתם. חוקרים קוראים להרחבת ההיקף של כלים ומדידה מטרית תוך התבססות על העדויות הבאות: 1) למידת תלמידים, כולל עדויות מהערכות כיתתיות והישגי תלמידים במבחנים; 2)ביצועי המורים; 3) מדידות של ידע מורים, כשירויות ופרקטיקות הקשורות ללמידת תלמידים (Darling-Hammond, 2007).
השיח על התנאים שבהם מורים יכולים להגיע להוראה יעילה מועט מידי. המחקר העדכני מצביע על הצורך במדיניות ובפרקטיקות המתמקדות בתנאי עבודה ייחודיים ובתמיכה מקצועית שמורים זקוקים להם במיוחד באזורים חלשים.
 
חשוב שקובעי מדיניות יתמקדו בבניית התמחות הנדרשת להוראה בכיתות ובהקשרים מאתגרים, בארגון בתי ספר שבהם מורים יוכלו ללמוד כקהילייה ובביטול התופעה של שיבוצים לא מתאימים (תחום דעת,גיל). מסתבר שמורים מעדיפים בתי ספר המאופיינים בתמיכה אמיתית של המנהל על פני העלאות שכר (Rochkind et al., 2007). בין המאפיינים הבית-ספריים המוערכים ביותר ע"י מורים ניתן לציין: מנהיגות חזקה של מנהל, צוות קולגיאלי, אוטונומיה בהפעלת תוכניות הלימודים לכיתה ונגישות למקורות (Berry, 2007). מורים ותיקים מוכנים ללמד בבתי ספר שיש בהם אוכלוסייה חלשה אם התנאים לעבודה בהם בשלים ואם קיימות הזדמנויות לקבל תפקידם חדשים ולהרחיב את תחומי מומחיותם (Berry, et al., 2008).
יעילות המורה במבט לעתיד- כבר כיום סביבות למידה מתוקשבות ומשחקים לימודיים משנים את הפרופיל של הכישורים הקוגניטיביים של התלמידים, ומורים הנדרשים ללמד בדרכים חדשות (Dede,2007).
מה יאפיין את החינוך ואת מורים במאה ה-21? בשנת 2030 למשל?
  • התקדמות במדע הקוגניטיבי וטכניקות מתקדמות בחקר המוח חושפים ויחשפו מתודולוגיות הוראה חדשות המאבחנות ומתקנות קשיי אוריינות בקרב מבוגרים וילדים.
  • מורים יסייעו ללמידה בקהיליות לומדים המסייעים זה לזה, יקדמו אינטראקציות ברמה גבוהה ושיתופיות גמישה, דמוקרטית וממוקדת-לומד.  
  • לנוכח הכלים הוירטואליים והרשתות המתפתחים והולכים, ייפתחו אפשרויות ללמידה חסרת גבולות לכול, בכל זמן ובכל מקום. העצמה והכשרה של מורים תכוון אותם לכך שיוכלו לעשות סינתזה של כלים אינטרנטיים רבים ולקיים חשיבה ורפלקציה בשאלות של פיתוח הידע והשימוש בו ע"י הלומדים.
  • מבנה מקצוע ההוראה ישתנה והמורים, חלקם לפחות, יהיו "מורים היברידיים":
יוכשרו להשתמש במגוון רחב של כלי הוראה הבנויים על חקר המוח ועל התפתחויות נוירולוגיות;
יתכננו התנסויות אישיות ממוקדות בלומד וסביבות למידה הנענות לצרכים של מגוון לומדים; ילמדו בחלק מהזמן ובחלקו האחר - יפעלו כמומחים לתמיכה בתלמידים, כמורי מורים, כעובדים ומתאמים בקהילה וכמנחים וירטואליים ברשתות מורים;
יפעלו כחוקרים וכמנתחי תוכניות לימודים בשיתוף עם המוסדות להשכלה גבוהה;
יהיו מנהיגים חינוכיים ויפתחו קריירה ארוכת שנים.
  • הדיון והויכוח על איכות המורה לא יתמקד עוד במדידת היעילות של כל מורה ומורה במנותק מהכיתות. רוב קובעי המדיניות יהיו מעוניינים בדרך שבה מורים מתפתחים מקצועית ומפיצים את הידע שלהם לאחרים. מעמד המורים בעיני אנשי עסקים, אנשי אקדמיה, הורים ואחרים יעלה.
  • הדגש במערכות האחריותיות יהיה על למידת המורים בצוות פנים אל פנים ובלמידה וירטואלית, עם עמיתים, חונכים ומאמנים. תוכניות הלימודים וההוראה הן שיניעו את האחריותיות ולא להיפך, כפי שקורה היום. מערכות אלה גם תרחבנה את המבט להעריך ולבחון את התמיכה הניתנת למורים ולמנהלים ע"י מחוזות, מכללות ואוניברסיטאות. ההעצמה של המורים ע"י האינטראקטיביות והגמישות של הרשת תביא ליתר אחריות על למידת התלמידים ולאחריותיות של קובעי מדיניות ואחרים ליצירת תנאים לכך שמורים מוכשרים ילמדו ביעילות.
  • קובעי מדיניות ידחו תכנון והנחתה מלמעלה של אסטרטגיות כמו, למשל, במקרה של NCLB, דבר שבלם יוזמות וחידושים (למרות הכוונות הטובות).  במקום זאת אחריותיות בתי הספר תתמקד בדרכי הערכה ומדידה מגוונות של למידת תלמידים המתואמים עם המורים המקדמים צמיחה אינטלקטואלית, חברתית ורגשית.
ביבליוגרפיה
Berry, B. (2007). Recruiting and retaining quality teachers for high-needs schools: insights from NBCTsummits and other policy initiatives, Hillsborough, NC: CTQ.
Berry, B., & Fuller, E. (2007). Stemming the tide of teacher attrition: how working conditions influence teacher career intentions and other key outcomes in Arizona, Hillsborough, NC: CTQ.
Berry, B., Smylie, M., & Fuller E. (2008). Understanding teachers working conditions: a review and look to the future, Report prepared for the Spencer Foundation, Hillsborough, NC: CTQ.
Berry, B. ( 2009). The teachers of 2030: creating a student-centered profession for the 21st century, Hillsborough, NC: CTQ.
Berry, B., & Fuller, E. (2007). Stemming the tide of teacher attrition: how working conditions influence teacher career intentions and other key outcomes in Arizona, Hillsborough, NC: CTQ.
 Berry, B., Daughtrey, A., & Weider, A. (2010).A better system for schools: developing, supporting and retaining effective teachers, NY and Hillsborough, NC: Teachers network and the Center for teacher quality.
Goddard, Y., & Goddard, R.D. (2007). Atheoretical and empirical investigation of teacher collaboration for school improvement and student achievement in public elementary schools, Teachers College Record, 109(4). 877-896.
         Coggshall, J.G., Ott, A., Behrstock, E., & Lasagna, M. (2009).Supporting teacher talent: the view from generation Y. Washington DC and NY: Public agenda and learning point associates.
          Darling-Hammond, L. (2007). Recognizing and enhancing teacher effectiveness: a policy maker's guide, in: L. Darling-Hammond & C.D. Prince (eds.), Strengthening teacher quality in high-need schools: policy and practice, Washington DC: The Council of Chief State School Officers.
          Dede, C., (2007). Transforming education for the 21st century: new pedagogies that help all students attain sophisticated learning outcomes, Raleigh, NC: Friday Institute.
Finn, C., & Wilcox, D. (1999). Board games: failure of national Board for Professional Teaching Standards to accomplish objective of improving quality of teaching in the US, National Review.
Jackson, C.K. & Bruegmann, E. (2009). Teaching students and teaching each other: the importance of peer learning for teachers,NBER, working paper 15202, Cambridge, MA: NBER.
Johnson, J., Yarrow, A., Rochkind, A., & Ott, A. (2009). Teaching for a living: how teachers see the profession today, New-York: Public Agenda Foundation.
MetLife Foundation (2009). The MetLife survey of the American teacher: collaborating for students' success, NY: Author.
 Murnane, R.J., & Steele, J.L. (2007). What is the problem? The challenge of providing effective teachers for all children, The Future of Children, 17(1), 15-43.
Rochkind, J. et al., (2007). Lessons learned: new teachers talk about their jobs, challenges and long-range plans, a report from the national comprehensive center for teacher quality and public agenda, NU: Public Agenda.
Rozenholtz, S. (1989). Teacher's workplace: the social organization of schools, New-York: Longman.
Sass, T. (2008). The stability of value-added measures of teacher quality and implications for teacher compensation policy, Washington, DC: CALDER.
Silva, E. (2009). Teachers at work: improving teacher quality through school design Washington, DC: Education Sector.
Wei, R., Darling-Hammond, L., Andree, A., Richardson, N., & Orphanos, S. (2009). Professional learning in the learning profession: a status report on teacher development in the US and abroad, Dallas: National Staff Development Council.
    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?
ביבליוגרפיה

ביבליוגרפיה
Berry, B. (2007). Recruiting and retaining quality teachers for high-needs schools: insights from NBCTsummits and other policy initiatives, Hillsborough, NC: CTQ.
Berry, B., & Fuller, E. (2007). Stemming the tide of teacher attrition: how working conditions influence teacher career intentions and other key outcomes in Arizona, Hillsborough, NC: CTQ.
Berry, B., Smylie, M., & Fuller E. (2008). Understanding teachers working conditions: a review and look to the future, Report prepared for the Spencer Foundation, Hillsborough, NC: CTQ.
Berry, B. ( 2009). The teachers of 2030: creating a student-centered profession for the 21st century, Hillsborough, NC: CTQ.
Berry, B., & Fuller, E. (2007). Stemming the tide of teacher attrition: how working conditions influence teacher career intentions and other key outcomes in Arizona, Hillsborough, NC: CTQ.
 Berry, B., Daughtrey, A., & Weider, A. (2010).A better system for schools: developing, supporting and retaining effective teachers, NY and Hillsborough, NC: Teachers network and the Center for teacher quality.
Goddard, Y., & Goddard, R.D. (2007). Atheoretical and empirical investigation of teacher collaboration for school improvement and student achievement in public elementary schools, Teachers College Record, 109(4). 877-896.
         Coggshall, J.G., Ott, A., Behrstock, E., & Lasagna, M. (2009).Supporting teacher talent: the view from generation Y. Washington DC and NY: Public agenda and learning point associates.
          Darling-Hammond, L. (2007). Recognizing and enhancing teacher effectiveness: a policy maker’s guide, in: L. Darling-Hammond & C.D. Prince (eds.), Strengthening teacher quality in high-need schools: policy and practice, Washington DC: The Council of Chief State School Officers.
          Dede, C., (2007). Transforming education for the 21st century: new pedagogies that help all students attain sophisticated learning outcomes, Raleigh, NC: Friday Institute.
Finn, C., & Wilcox, D. (1999). Board games: failure of national Board for Professional Teaching Standards to accomplish objective of improving quality of teaching in the US, National Review.
Jackson, C.K. & Bruegmann, E. (2009). Teaching students and teaching each other: the importance of peer learning for teachers,NBER, working paper 15202, Cambridge, MA: NBER.
Johnson, J., Yarrow, A., Rochkind, A., & Ott, A. (2009). Teaching for a living: how teachers see the profession today, New-York: Public Agenda Foundation.
MetLife Foundation (2009). The MetLife survey of the American teacher: collaborating for students’ success, NY: Author.
 Murnane, R.J., & Steele, J.L. (2007). What is the problem? The challenge of providing effective teachers for all children, The Future of Children, 17(1), 15-43.
Rochkind, J. et al., (2007). Lessons learned: new teachers talk about their jobs, challenges and long-range plans, a report from the national comprehensive center for teacher quality and public agenda, NU: Public Agenda.
Rozenholtz, S. (1989). Teacher’s workplace: the social organization of schools, New-York: Longman.
Sass, T. (2008). The stability of value-added measures of teacher quality and implications for teacher compensation policy, Washington, DC: CALDER.
Silva, E. (2009). Teachers at work: improving teacher quality through school design Washington, DC: Education Sector.
Wei, R., Darling-Hammond, L., Andree, A., Richardson, N., & Orphanos, S. (2009). Professional learning in the learning profession: a status report on teacher development in the US and abroad, Dallas: National Staff Development Council.

תגובות
מאת: B Barnett
מילות מפתח: הוראה יעילה הערכה הערכת הוראה למידת עמיתים מאפייני תפקיד מורים
לחצו כדי להאזין לפריט
מקור וקרדיט :
Barnett, B. (2010). Teacher effectiveness: the conditions that matter most and a look to the future, Center for Teacher Quality.
מילות מפתח: הערכת ההוראה, הוראה יעילה, למידת עמיתים
המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת
 
המאמר הוא סקירה מנתחת של מחקרים העוסקים בנושא יעילות ואיכות ההוראה.
הדיון הקיים על המורה היעיל והאיכותי – אין ספק לגבי השפעתה של איכות המורה על הישגי תלמידים, והיא יכולה להסביר חלק גדול מהשונות בציוני המבחנים. העדויות על שיעורם של מורים יעילים בקרב אוכלוסיית המורים ברורות ואינן טובות. מורים שעמדו בסטנדרטים לקבלת רישוי ואלה שהגיעו להישגים גבוהים יותר של התלמידים אינם מלמדים ילדים באוכלוסיות חלשות. לכן, בתי ספר באזורים חלשים סובלים מחוסר מורים במתמטיקה ובחינוך מיוחד ומעסיקים גם מורים חסרי ניסיון ובעלי הכשרה פחות טובה. הפער באיכות המורים מסביר גם את הפער בהישגי התלמידים.
בדיון המתקיים בהוראה במאה ה-21 יש הסוברים כי מורה טוב נולד להיות כזה, ולכן יש למצוא דרכים למשוך אנשים כאלה להוראה. אמת המידה לשיפוט איכותם צריכה להיות, בגישה זו, הישגי התלמידים במבחנים. יש לדרוש מהם ידע דיסציפלינרי ומעבר לכך לפתוח את הכניסה להוראה לכול. כוחות השוק ישפיעו על הכמות ועל האיכות. על בתי הספר לקבל בעצמם החלטות של איוש ולהיות אחראיים גם לתוצאות (Finn & Wilcox, 1999).
במציאות טיב/מהות ההכשרה ותהליכי מתן רישוי משפיעים על יעילות ההוראה. המחקר מראה שיש וריאציות בתוכניות ההכשרה המסורתיות או בחלופית קצרות הטווח ביניהן ואף בתוכן, ולא ברור מהו "סוג" ההכשרה הנכון בהקשר המדובר. השאלות הנשאלות הן:
-          אילו פרקטיקות הן הטובות ביותר להכשרת מורים - לכל הכשרה בכל נתיב - שיבטיחו שמורים יהיו מוכנים להוראה יעילה בעיקר בבתי ספר באזורים חלשים?
-          כיצד להגדיר "איכות" ו"יעילות" בהוראה ובהכשרה ?
יש לפתח כלים להערכה ולא להיסמך על מבחנים מתוקננים (standardized tests) בלבד בהקשר זה.
 כלי מדידה חדשים (value-added methods = VAM) עשויים להוות פריצת דרך להתמקדות בהשפעות של המורה על הישגי תלמידים. אך גם החוקרים המפתחים כלים כאלה מודים שיש בהם מגבלות ואין בהם הבטחה להצלחה. למשל:
א.      יש חוסר יציבות בממצאי המבחנים. למעשה מחקר שהתפרסם לאחרונה גילה שאחוז גבוה של מורים שזוהו כלא-אפקטיביים בשנה אחת נמצאו מאוד יעילים בניתוח אחר של הנתונים שנה אחר כך(Sass, 2008).
ב.      היעילות (efficacy) של מבחנים אלה (VAM) עלולה להשתבש ע"י מבחנים לא מהימנים או כאלה המכסים רק יעדים לימודיים של חלק מהמדינות והמחוזות.
ג.       היבט חשוב של כלי הערכה הוא משוב מעצב, המצביע על מרכיבים שיש לשפר ועל דרכים לשיפור. בדרך כלל כשמורים מקבלים תוצאות של מבחן אחד בשנה אין הם לומדים ממנו כמעט דבר.
ד.      לעבודה וללמידה בקולבורציה עם עמיתים אין ביטוי בשיטות ההערכה הקיימות, למרות שחוקרים רואים בשיתופיות גורם חשוב בשביעות הרצון של מורים ממיצובם ומהמקצוע (Wei et al., 2009, Berry, et al., 2010), ואף תרומה ליעילות ההוראה (MetLife foundation, 2009 , Jackson & Bruegmann, 2009,).
 
מכל אלה אין לומר שציוני תלמידים אינם חלק מהערכת הביצוע הכוללת של המורה. אולם יש צורך להשתמש במבחנים הנכונים לבדיקת התקדמות התלמידים. מורים הולכים ומבינים שהישגי התלמידים הם מרכיב בהערכות שלהם, אך ממסתייגים מלראות במבחנים הקיימים היום מבחני תקפים למטרה זו (Coggshall et al., 2009).
מהם התנאים הבית-ספריים המשפיעים על יעילות ההוראה? – המאמצים להיטיב את ההוראה ואת הישגי התלמידים בעיקר בבתי ספר באוכלוסיות חלשות במיוחד דורשים, בין היתר, התמקדות בתנאי העבודה של המורים ובהם:
העסקת מורים המלמדים בתחום ההתמחות שלהם, זמן פנוי לעבודה עם עמיתים, נגישות ללמידה, לחומרי למידה ולטכנולוגיה וקבלת משוב מסייע על ההוראה. בתי ספר שהתאפיינו בהוראה איכותית היו בעלי מחויבות קבוצתית ללמידת תלמידים במסגרות קולבורטיביות, שהעדיפו עבודת מורים שיתופית ולא אינדיווידואלית, ושההנחה היא שניתוח, הערכה וניסוי בתיאום עם עמיתים הם התנאים הטובים ביותר  שבהם מורים מתקדמים( ,1989 Goddard, 2007, Rozenholtz & Goddard).
תנאי עבודה אחרים הנזכרים במחקר הם: גודל הכיתות, זמן תכנון משותף, תמיכה בקהיליות למידה מקצועיות המעודדות חדשנות ויעילות, השתתפות בדיאלוג מובנה לניתוח עבודות תלמידים ופתרון בעיות במשותף בבית הספר, והתפתחות מקצועית מעמיקה וארוכת זמן (30 – 100 שעות בשישה חודשים עד שנה). למרות זאת למידה שיתופית, במיוחד בבתי ספר באזורים חלשים שבהם ההוראה מורכבת ביותר, אינה שכיחה (Wei et al., 2009). יותר מכך, הדגש הרב הקיים היום על סטנדרטים ומבחנים ככלים להערכת ההוראה מרפה את ידי המורים (Johnson, et al., 2009) וגורם לשחיקה מקצועית.
עבודת המרכז להוראה איכותית (CTQ) עם מורים מצביעה על סוגי התנאים בעלי ההשפעה הרבה ביותר על הישגי תלמידים. בחמש השנים האחרונות נסקרו לעניין זה יותר מ- 300,000 מורים. כפי שמצאו חוקרים אחרים גם כאן נמצא כי קיומה של מנהיגות בית-ספרית איכותית, מתן זמן רב יותר לתכנון ולשיתוף והעמדת הזדמנויות רבות יותר לנטילת תפקיד פעיל בתהליכי קבלת החלטות, כל אלה עומדים ביחס ישיר להתמדה בהוראה, ולפעמים גם לשיפור הישגי תלמידים (Berry & Fuller, 2007).
שיפור למידת תלמידים במאה ה-21 תדרוש מקובעי מדיניות לחרוג מהדיונים הרגילים על יעילות ההוראה ולהתמקד לא רק באיכויות המורה הבודד אלא גם ובעיקר בתנאי עבודה המאפשרים את הגדלת יעילותו.
תנאי העבודה המשמעותיים ביותר – מן המחקר הנמצא בשלביו ההתחלתיים מסתמנים התנאים החשובים ביותר המשפיעים על הוראה יעילה, על התמדה בהוראה ועל השיגי תלמידים, (כאמור, בעיקר בבתי ספר באוכלוסיות חלשות). להלן פירוט של כמה תנאי סף :
א)     התאמה לסביבת למידה משתנה במאה ה-21 (Silva, 2009, Berry, 2009),
ב)     הישענות על התנסות קולקטיבית ומומחיות של מורים ותיקים לתמיכה ולהדרכה,
ג)       בניית כישורים ויצירת זמן לעבודה בשיתוף פעולה אופקי ורוחבי,
ד)      הימנעות מאיוש מורים כיתות בלי קשר למומחיותם וברגע האחרון (Murnane & Steele, 2007),
ה)     ניהול הניידות והנוכחות של התלמידים, דברים המשפיעים על הלמידה ועל ההוראה למרות שהם מעבר ליכולת הטיפול והפיקוח של המורים,
ו)        תמיכה במורים ובתלמידים ע"י גופים מחוץ לבית הספר,
ז)       בניית גשרים אל הקהילה, שיש לה רווחים חינוכיים לכולם.
השתמעויות לקביעת מדיניות – כפי שנראה כלי הערכת יעילות ההוראה הקיימים היום הם פחות מהימנים לשיפוט המורה הבודד מאשר להערכה של כיתות ובתי ספר שלמים. דגש יתר על מבחנים מתוקננים (Standardized tests) להערכת תלמידים ומורים מסתכן בהתמקדות רבה מידי בהגדרה צרה של כשירויות בסיסיות על חשבון ההתפתחות הנדרשת ממורה ומלומד במאה ה-21.
להגדרת יעילות הוראה יש צורך בכלי הערכה חדשים ובתהליכים שיאפשרו איסוף של מדידות רבות של צמיחה אקדמית לאורך זמן, וכן מתן עזרה למורים לנתח ולשנות את הוראתם. חוקרים קוראים להרחבת ההיקף של כלים ומדידה מטרית תוך התבססות על העדויות הבאות: 1) למידת תלמידים, כולל עדויות מהערכות כיתתיות והישגי תלמידים במבחנים; 2)ביצועי המורים; 3) מדידות של ידע מורים, כשירויות ופרקטיקות הקשורות ללמידת תלמידים (Darling-Hammond, 2007).
השיח על התנאים שבהם מורים יכולים להגיע להוראה יעילה מועט מידי. המחקר העדכני מצביע על הצורך במדיניות ובפרקטיקות המתמקדות בתנאי עבודה ייחודיים ובתמיכה מקצועית שמורים זקוקים להם במיוחד באזורים חלשים.
 
חשוב שקובעי מדיניות יתמקדו בבניית התמחות הנדרשת להוראה בכיתות ובהקשרים מאתגרים, בארגון בתי ספר שבהם מורים יוכלו ללמוד כקהילייה ובביטול התופעה של שיבוצים לא מתאימים (תחום דעת,גיל). מסתבר שמורים מעדיפים בתי ספר המאופיינים בתמיכה אמיתית של המנהל על פני העלאות שכר (Rochkind et al., 2007). בין המאפיינים הבית-ספריים המוערכים ביותר ע"י מורים ניתן לציין: מנהיגות חזקה של מנהל, צוות קולגיאלי, אוטונומיה בהפעלת תוכניות הלימודים לכיתה ונגישות למקורות (Berry, 2007). מורים ותיקים מוכנים ללמד בבתי ספר שיש בהם אוכלוסייה חלשה אם התנאים לעבודה בהם בשלים ואם קיימות הזדמנויות לקבל תפקידם חדשים ולהרחיב את תחומי מומחיותם (Berry, et al., 2008).
יעילות המורה במבט לעתיד- כבר כיום סביבות למידה מתוקשבות ומשחקים לימודיים משנים את הפרופיל של הכישורים הקוגניטיביים של התלמידים, ומורים הנדרשים ללמד בדרכים חדשות (Dede,2007).
מה יאפיין את החינוך ואת מורים במאה ה-21? בשנת 2030 למשל?
  • התקדמות במדע הקוגניטיבי וטכניקות מתקדמות בחקר המוח חושפים ויחשפו מתודולוגיות הוראה חדשות המאבחנות ומתקנות קשיי אוריינות בקרב מבוגרים וילדים.
  • מורים יסייעו ללמידה בקהיליות לומדים המסייעים זה לזה, יקדמו אינטראקציות ברמה גבוהה ושיתופיות גמישה, דמוקרטית וממוקדת-לומד.  
  • לנוכח הכלים הוירטואליים והרשתות המתפתחים והולכים, ייפתחו אפשרויות ללמידה חסרת גבולות לכול, בכל זמן ובכל מקום. העצמה והכשרה של מורים תכוון אותם לכך שיוכלו לעשות סינתזה של כלים אינטרנטיים רבים ולקיים חשיבה ורפלקציה בשאלות של פיתוח הידע והשימוש בו ע"י הלומדים.
  • מבנה מקצוע ההוראה ישתנה והמורים, חלקם לפחות, יהיו "מורים היברידיים":
יוכשרו להשתמש במגוון רחב של כלי הוראה הבנויים על חקר המוח ועל התפתחויות נוירולוגיות;
יתכננו התנסויות אישיות ממוקדות בלומד וסביבות למידה הנענות לצרכים של מגוון לומדים; ילמדו בחלק מהזמן ובחלקו האחר - יפעלו כמומחים לתמיכה בתלמידים, כמורי מורים, כעובדים ומתאמים בקהילה וכמנחים וירטואליים ברשתות מורים;
יפעלו כחוקרים וכמנתחי תוכניות לימודים בשיתוף עם המוסדות להשכלה גבוהה;
יהיו מנהיגים חינוכיים ויפתחו קריירה ארוכת שנים.
  • הדיון והויכוח על איכות המורה לא יתמקד עוד במדידת היעילות של כל מורה ומורה במנותק מהכיתות. רוב קובעי המדיניות יהיו מעוניינים בדרך שבה מורים מתפתחים מקצועית ומפיצים את הידע שלהם לאחרים. מעמד המורים בעיני אנשי עסקים, אנשי אקדמיה, הורים ואחרים יעלה.
  • הדגש במערכות האחריותיות יהיה על למידת המורים בצוות פנים אל פנים ובלמידה וירטואלית, עם עמיתים, חונכים ומאמנים. תוכניות הלימודים וההוראה הן שיניעו את האחריותיות ולא להיפך, כפי שקורה היום. מערכות אלה גם תרחבנה את המבט להעריך ולבחון את התמיכה הניתנת למורים ולמנהלים ע"י מחוזות, מכללות ואוניברסיטאות. ההעצמה של המורים ע"י האינטראקטיביות והגמישות של הרשת תביא ליתר אחריות על למידת התלמידים ולאחריותיות של קובעי מדיניות ואחרים ליצירת תנאים לכך שמורים מוכשרים ילמדו ביעילות.
  • קובעי מדיניות ידחו תכנון והנחתה מלמעלה של אסטרטגיות כמו, למשל, במקרה של NCLB, דבר שבלם יוזמות וחידושים (למרות הכוונות הטובות).  במקום זאת אחריותיות בתי הספר תתמקד בדרכי הערכה ומדידה מגוונות של למידת תלמידים המתואמים עם המורים המקדמים צמיחה אינטלקטואלית, חברתית ורגשית.
ביבליוגרפיה
Berry, B. (2007). Recruiting and retaining quality teachers for high-needs schools: insights from NBCTsummits and other policy initiatives, Hillsborough, NC: CTQ.
Berry, B., & Fuller, E. (2007). Stemming the tide of teacher attrition: how working conditions influence teacher career intentions and other key outcomes in Arizona, Hillsborough, NC: CTQ.
Berry, B., Smylie, M., & Fuller E. (2008). Understanding teachers working conditions: a review and look to the future, Report prepared for the Spencer Foundation, Hillsborough, NC: CTQ.
Berry, B. ( 2009). The teachers of 2030: creating a student-centered profession for the 21st century, Hillsborough, NC: CTQ.
Berry, B., & Fuller, E. (2007). Stemming the tide of teacher attrition: how working conditions influence teacher career intentions and other key outcomes in Arizona, Hillsborough, NC: CTQ.
 Berry, B., Daughtrey, A., & Weider, A. (2010).A better system for schools: developing, supporting and retaining effective teachers, NY and Hillsborough, NC: Teachers network and the Center for teacher quality.
Goddard, Y., & Goddard, R.D. (2007). Atheoretical and empirical investigation of teacher collaboration for school improvement and student achievement in public elementary schools, Teachers College Record, 109(4). 877-896.
         Coggshall, J.G., Ott, A., Behrstock, E., & Lasagna, M. (2009).Supporting teacher talent: the view from generation Y. Washington DC and NY: Public agenda and learning point associates.
          Darling-Hammond, L. (2007). Recognizing and enhancing teacher effectiveness: a policy maker's guide, in: L. Darling-Hammond & C.D. Prince (eds.), Strengthening teacher quality in high-need schools: policy and practice, Washington DC: The Council of Chief State School Officers.
          Dede, C., (2007). Transforming education for the 21st century: new pedagogies that help all students attain sophisticated learning outcomes, Raleigh, NC: Friday Institute.
Finn, C., & Wilcox, D. (1999). Board games: failure of national Board for Professional Teaching Standards to accomplish objective of improving quality of teaching in the US, National Review.
Jackson, C.K. & Bruegmann, E. (2009). Teaching students and teaching each other: the importance of peer learning for teachers,NBER, working paper 15202, Cambridge, MA: NBER.
Johnson, J., Yarrow, A., Rochkind, A., & Ott, A. (2009). Teaching for a living: how teachers see the profession today, New-York: Public Agenda Foundation.
MetLife Foundation (2009). The MetLife survey of the American teacher: collaborating for students' success, NY: Author.
 Murnane, R.J., & Steele, J.L. (2007). What is the problem? The challenge of providing effective teachers for all children, The Future of Children, 17(1), 15-43.
Rochkind, J. et al., (2007). Lessons learned: new teachers talk about their jobs, challenges and long-range plans, a report from the national comprehensive center for teacher quality and public agenda, NU: Public Agenda.
Rozenholtz, S. (1989). Teacher's workplace: the social organization of schools, New-York: Longman.
Sass, T. (2008). The stability of value-added measures of teacher quality and implications for teacher compensation policy, Washington, DC: CALDER.
Silva, E. (2009). Teachers at work: improving teacher quality through school design Washington, DC: Education Sector.
Wei, R., Darling-Hammond, L., Andree, A., Richardson, N., & Orphanos, S. (2009). Professional learning in the learning profession: a status report on teacher development in the US and abroad, Dallas: National Staff Development Council.
    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?