ילד אינו מכשיר, וכיתה מיוחדת אינה מוסך

דקל, י' (דצמבר, 2014). "ילד אינו מכשיר, וכיתה מיוחדת אינה מוסך", שיחה עם הנרי לוין. הד החינוך, פ"ט(2), 106-104.

יעל דקל, ניו יורק

הנק (הנרי) לוין, אחת הדמויות המשפיעות ביותר על החינוך האמריקאי, התחיל את הקריירה הענפה שלו בכלכלה, ועשה בתחום זה שלושה תארים. הוא היה כלכלן במכון ברוקינס בוושינגטון ואחר כך חוקר ומרצה באוניברסיטת סטנפורד, שם החל לשלב בין כלכלה לחינוך. כיום הוא פרופסור לכלכלה וחינוך במכללה למורים של אוניברסיטת קולומביה בניו יורק, שבה הוא גם מנהל את מרכז המחקר של ההפרטה בחינוך ומנהל־שותף במרכז לחקר עלות־תועלת בחינוך.

אנחנו נפגשים במשרדו באוניברסיטת קולומביה. לוין מתרפק על זיכרונותיו מישראל של שנות השמונים, אז בילה סמסטר כמרצה אורח באוניברסיטת תל אביב. הוא מספר על חוויותיו כאב לילד שלמד במערכת החינוך הישראלית, ופורץ בצחוק כשהוא נזכר בהפסקות העישון התכופות של המורים: "בגלל פינות העישון, המורים אצלכם לפחות תקשרו זה עם זה. אצלנו המורים אינם מתקשרים. המורה נכנס לכיתה וסוגר את הדלת. זה כל עולמו לשעות הקרובות. גם בחדר המורים הוא ממעט לתקשר עם עמיתיו. הגדרתי זאת כחלק מהבעיה של בתי הספר בארצות הברית כאשר פיתחתי בשנות השמונים את 'פרויקט בתי הספר המואצים'".

•••

פרויקט "בתי הספר המואצים" (Accelerated Schools Project) היה ניסיון מהפכני שיזם לוין לקדם תלמידים מתקשים באמצעות "למידה מואצת" — העשרה חינוכית נמרצת המשלבת את התלמידים המתקשים בכיתות רגילות בבתי הספר. הפרויקט החל בשנות השמונים, התרחב במהירות והקיף בתי ספר רבים בארצות הברית ובעולם, אשר הפכו בהנחייתו של לוין ושותפיו ל"בתי ספר מואצים".

הפרויקט התבסס על הטענה המפתיעה של לוין שלמידה המאפיינת בתי ספר וכיתות של תלמידים מחוננים — "למידה מואצת" — היא הלמידה המתאימה ביותר לתלמידים מתקשים. "תנו לתלמידים מתקשים", קרא לוין, "את ההוראה והלמידה שאתם נותנים לתלמידים מחוננים!".

פרויקט הלמידה המואצת של לוין הקיף בשיאו מאות רבות של בתי ספר בארצות הברית ובעולם, אך, כדרכם של פרויקטים בחינוך, הוא דעך עם השנים. ייתכן שהגיע הזמן לכתוב את פרק ההמשך שלו.

•••

"למידה מואצת", אומר לוין, "יכולה להכניס ילדים ונערים בסיכון לתוך המיינסטרים החינוכי, דבר שכיתות מיוחדות מעולם לא הצליחו ולעולם לא יצליחו לעשות. הרעיון של בתי ספר מואצים הוא גם כלכלי מאוד, אבל פיתחתי אותו לא מטעמים כלכליים אלא מתוך התסכול שלי נוכח המדיניות החינוכית שרווחה בארצות הברית בשנות השמונים (ומאז היא רק התעצמה): עונשים, מבחנים, ציונים... המדיניות הזאת הדאיגה אותי במיוחד אצל תלמידים במצבי סיכון. מדיניות כזאת נוטשת אותם ומשאירה אותם מאחור; הם אינם יכולים להתמודד עם קצב ההוראה וההערכה שהיא מכתיבה. המדיניות הזאת קבעה שיש לעשות להם remediation".

לתקן אותם, לרפא אותם?

"כן, לגמרי. זו מילה מאוד נפוצה אצלנו בכל שלבי החינוך וההשכלה. גם בשלב של ההשכלה הגבוהה יש שנה של remediation לסטודנטים — בדרך כלל משכבות סוציו־אקונומיות נמוכות — לפני שהם נכנסים למכללה הקהילתית ומתחילים תואר ראשון. הרבה מהסטודנטים בכלל לא עוברים את השלב הזה ולא הולכים למכללה".

אצלנו קוראים לזה "מכינה". פחות מעליב.

"נכון. המילה remediation, שמשמעותה לתקן או לרפא, מעבירה מסר שיש משהו מקולקל באותם תלמידים המתקשים מסיבות שונות. אם הם מקולקלים, אז צריך להכניס אותם לתיקון ולפתור את הבעיה. התיקון מתבצע אצלנו במסגרות שונות של חינוך מיוחד. אבל ילד אינו מכשיר, וכיתה מיוחדת אינה מוסך. לכן 'התיקון' לא מצליח ולא יכול להצליח. הילד רשום ל'תיקון' או ל'ריפוי', אבל הוא אף פעם לא מצליח להדביק את הפער שנוצר בינו לבין הזרם המרכזי של תלמידים בגילו. אין פה תיקון ולא ריפוי".

מה עושים במסגרות של חינוך מיוחד? למה זה לא מצליח?

"במסגרות של remediation התלמידים לא לומדים את התכנים ולא מפנימים אותם, אלא משננים אותם כדי לזכור אותם בעל פה. זה לא עובד ולא יכול לעבוד, כי גם ילדים הזקוקים ל'תיקון' צריכים לראות את הקשר בין הדברים, להבין; זה פשוט לא מעניין ללמוד דברים בעל פה. למידה כזאת מקדמת אותם לאט יותר, אפילו מסיגה אותם לאחור. אפשר להשתמש כאן במטפורה של זחילה: מיד לאחר שהתינוק לומד לזחול הוא כבר צריך להתאמן בעמידה ובהמשך, אפילו במקביל, בהליכה ומיד אחר כך בריצה. השיעורים בכיתות 'המתקנות' הם כמו שיעורים בזחילה, שיעורים שלא מלמדים בהם שום דבר על עמידה, הליכה וריצה. אבל התלמידים שלומדים בכיתות הללו נמצאים כבר הרבה אחרי שלב הזחילה. אלה ילדים סקרנים, בעלי דמיון, שיכולים לחקור ולהבין ולא רק לשנן. הם רוצים ללכת ולרוץ. אבל בכיתות הללו חושבים שהם חייבים קודם כול לזחול היטב, כלומר לשלוט בכל התחומים הבסיסיים ומשם להתקדם לאט־לאט, ורק אחר כך להגיע לדברים היותר מורכבים — להליכה ולריצה.

"מתוך התבוננות במסגרות ה'מתקנות' הבנתי שצריך להאיץ את הגדילה של התלמידים המאכלסים אותן, להביא אותם לשלב הבא ומהר, כדי שילמדו בכיתה רגילה ויהיו חלק מהמיינסטרים. זה הרעיון מאחורי בתי הספר המואצים".

מהיכן המושג "בתי ספר מואצים"?

"הבנתי שהילדים שלומדים במסגרות מיוחדות אינם נחשפים לדברים שילדים אחרים כן נחשפים אליהם על בסיס יום יומי, למשל בתחום השפה. חשיפה לשפה משפרת את היכולות הלשוניות. הרבה מהילדים הללו לא נתקלו מעולם בשפה של ספרי הלימוד, הם לא נחשפו אליה בבית. זה נושא מרתק: מחקרים מראים שהורים ממעמד סוציו־אקונומי נמוך לא מתקשרים עם הילדים שלהם דרך שאלות, אלא דרך הוראות. האינטראקציה דרך שאלות היא אינטלקטואלית מטבעה, היא מאתגרת את הילד ומעודדת חשיבה. אז התחלתי לחפש מידע על חינוך מואץ, וגיליתי שחינוך כזה הוא החינוך שניתן לילדים המוכשרים ביותר, למחוננים, שיכולים להתקדם מהר. בחינוך המואץ התלמידים קופצים לכיתות גבוהות יותר, הם מקבלים יותר העשרה באופן קבוע, טיולים, הצגות וכדומה. אבל זה לא הגיוני. למה המחוננים זוכים לטייל? למה הם רואים הצגות? בעצם, למה לא לחשוף את המתקשים יותר, דווקא את אלה שנחשפים פחות לגירויים שפתיים, למחזות של שייקספיר? למה שהם לא יצאו לטיול?".

למה?

"משום שאת הילדים המתקשים צריך לתקן ואת הילדים המחוננים צריך להאיץ. כך קורה שילדים מחוננים, שרובם מגיעים ממשפחות ממעמד סוציו־אקונומי גבוה, מקבלים העשרה, וילדים בסיכון נכנסים למערכת של חינוך מיוחד שלעולם לא יוצאים ממנו".

איך מאיצים את הלמידה של ילדים מתקשים?

"כשהתחלתי לעבוד על הרעיונות האלה הייתי כלכלן; אז לא ידעתי איך להוציא אותם לפועל. ניגשתי לקולגה שלי, לארי קיובן מבית הספר לחינוך בסטנפורד, והצגתי לו את הרעיונות שלי — רעיונות של כלכלן חסר ניסיון בחינוך. התחלנו עם שני בתי ספר שבהם למדו תלמידים מאוכלוסיות מוחלשות. שם יישמנו ושכללנו את הרעיונות שלנו.

"התבססנו על שלושה עקרונות: מטרות משותפות, קבלת אחריות על החלטות ותוצאותיהן, ופדגוגיה הנשענת על חוזקות. קודם כול הבנו שבבית הספר צריך לעבוד ביחד, לתמוך, לעזור, לשתף. החלטנו שיהיו שלושה מנהלים שיעבדו יחד על המטרות המשותפות. המורים בנו בעצמם את חזון בית הספר לעוד חמש שנים, ואז החליטו על סדר העדיפויות שלפיו יפעלו להשגת המטרות.

"בהתאם לעיקרון השני, התלמידים ידעו שהאחריות היא של כולם. המורים, ההנהלה והמנהלה של בית הספר, התלמידים וגם ההורים — כולם חלק מהתהליך ועל כולם לקבל אחריות על החינוך, גם בבית הספר וגם בבית בשעות אחר הצהריים.

"העיקרון השלישי, ברוחו של ג'ון דיואי, אמר שצריך לבנות על החוזקות של התלמידים, המשפחות והמורים, ומכאן יש לגזור את התכנים ואת דרכי ההוראה. לתלמידים מחוננים יש חוזקות המתאימות לבית הספר ולהשכלה הגבוהה. אצל התלמידים המתקשים צריך לאפיין חוזקות פחות מקובלות בחינוך המסורתי. בתי הספר היו זקוקים לשנה בערך כדי ללמוד את המתודה, לשנות את המבנה ולהפוך לבית ספר מואץ".

עד כאן חינוך, אך מה לגבי יחסי עלות־תועלת?

"בעצם לא עשינו שום דבר מרחיק לכת מבחינת עלות. לא הקטנו כיתות, לא הכנסנו שיעורים פרטניים, לא הבאנו מומחים, לא עשינו שום שינוי גדול בצוות. מה ששינינו זה את המבנה הארגוני והחשיבתי. האתגר לא היה השגת משאבים, אלא יצירת תפישה חדשה — לפתח עבודת צוות ולשנות את המחויבות ואת האמונה של המורים".

•••

פרויקט בתי הספר המואצים התרחב במהירות. בשנת 2000 הוא כלל כאלף בתי ספר ב־41 מדינות בארצות הברית, חמישים בתי ספר בהונג קונג ועוד כמה בתי ספר במדינות אחרות (ספרד ואוסטרליה, אבל לא בישראל, אף שגם כאן הייתה השפעה לרעיון הלמידה המואצת).

הפרויקט של לוין נגדע על ידי מדיניות החינוך הדורסנית של הנשיא ג'ורג' בוש הבן, שהחיל את התכנית "שום ילד לא נשאר מאחור" (No Child Left Behind) — ששמה לה למטרה להעלות את אחוזי ההצלחה של התלמידים במבחנים סטנדרטיים. בתי הספר המואצים לא יכלו להשקיע גם בחזון החינוכי שלהם וגם בהכנה לבחינות. בבתי הספר המואצים לשעבר חזרו לשינון לקראת בחינות, חזרו לזחול. עוד פואמה פדגוגית עם סוף עצוב. "ככה איבדנו את בתי הספר המואצים", אומר לוין ומחייך. "השפה השתנתה. אבל בתי הספר המואצים הם רעיון מוצק שמדיניות חינוך שפויה עוד תחזור אליו".