מקור וקרדיט:
Loughran, J. (2010). "Seeking knowledge for teaching teaching: moving beyond stories," Studying Teacher Education, 6(3), 221-226.
מילות מפתח: מחקר עצמי, מורי מורים חוקרים
המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת
מחקרים עצמיים רבים נובעים מנושאים, מבעיות ומתחומי עניין העולים במהלך עבודתם של מורי המורים. בעיות כאלה מהוות אתגר למורים ואף מובילות אותם לחקר הפרקטיקה שלהם בהעמקה. יש מחקרים עצמיים רבים החושפים ידע חשוב על הוראה בזכות הידע שניתן להפיק מהמחקר עצמו (למשל, Berry,2007, Dinkelman, Margolis & Sikkenga, 2006, Ritter, 2007 ). אולם, תמיד קיימת הסכנה שעצם הסיפור של עריכת המחקר העצמי הופך בקלות רבה מידי לעניין המרכזי. במצב זה לא קשה לראות כיצד האנשים המכירים פחות טוב את מתודולוגיה המחקר העצמי מפרשים אותו כ"עוד" סיפור על הוראה. התוצאה היא שהידע שניתן להפיק מעריכת מחקרים-עצמיים אינו נחשף.
תהליך הפקת הידע הוא היבט חשוב ביותר של מחקר עצמי (Russell,2006). זהו תהליך שחשיבותו בכך שהלמידה שבאה בעקבותיו תורמת להתפתחות המקצועית של החוקר עצמו ושל אחרים. במאמר זה נבדקת השאלה מדוע בולטים במחקר העצמי סיפורים ומדוע הם לכשעצמם אינם מספיקים לצורך הדיווחים על המחקר העצמי.
מדוע סיפורים כה בולטים במחקרים העצמיים?
בספרות הענפה העוסקת במחקר העצמי (למשל, Loughran, et al., 2004, Kosnick et al., 2006) ניתן למצוא מחקרים רבים הכוללים סיפורים של מורי מורים החוקרים את משמעות עבודתם והשפעתה על הלמידה. מורי מורים ומורים משתפים אחרים בידע שלהם באמצעות אנקדוטות, קטעים וסיפורים שלמים שיש בהם כדי לבטא את מהות הסיטואציה, האפיזודה או האירוע המעניינים אותם ולתארם לאחרים (Clandinin, et al., 2007).
אולם סיפורים לא בהכרח מאירים או חושפים ידע. יש בהם כדי להחיות או להדגים מצבי הוראה ויתרונם ביצירת מעורבות בהקשר המעשי, בשימוש בידע ה"איך" אך לא בהכרח בהקשר של ידע ה"למה" - מדוע גישה זו או אחרת להוראה חשובה. הסיפורים נפוצים בהיותם חלק מ"עשיית הוראה". סיפור טוב עשוי להיות דרך משמעותית עבור מורה/מורה מורים של שיתוף בפרקטיקה וייתכן אף של השפעה על הפרקטיקה של אחרים.
כאמור, אחת הסכנות היא שהחוקר יעסוק בסיפור המחקר עצמו והידע הברור הנגלה בסיפורו ולא, כמצופה, בידע על הוראה שהסיפור חושף או מפרש. לכן , במונחים של ציפיות אקדמיות ושל הרעיון של הפקת ידע, חשוב שחוקרים עצמיים ישקלו היטב את מטרות הסיפורים המובאים במחקריהם, ויהיו ערים להבחנה בין השאלה כיצד להורות באופן מעשי לבין השאלה מה ניתן ללמוד על הוראה מן הסיפור ופרשנותו. השאלות שראוי שהחוקרים ישאלו הן: מה מספר לנו הסיפור ואיזו מטרה הוא משרת? (2007Loughran,).
מה החשיבות של ידע על הפרקטיקה?
אחת השאלות המרכזיות בגישת המחקר העצמי היא כיצד ניתן להוציאו מגבולות של ידע אישי של הפרט החוקר והיוצא נשכר ממנו לכלל גוף ידע רחב שישפיע על קובעי מדיניות ועל מורי מורים אחרים (Zeichner, 2007). ניתן למצוא דוגמאות מאלפות בספרות המחקר העצמי של דרכים יצירת הכללות הידע הנובע מן המחקרים ובהן: אקסיומות(Senese,2002), מתחים(Berry, 2004), הנחות (Brandenburg, 2008) ופרדוקסים (Wilkes,1998).החוקרים בדוגמאות אלה שקלו את אופי העבודה וכיצד הלמידה שלהם עשויה להשפיע על אחרים. הם הביטו אל מעבר לסיפורי המעשה שלהם וחיפשו דרכים לעבור מהייחודי אל המכליל, להבחין בין "עשייה של הוראה" לבין "ידע על ההוראה", להפוך את הידע הסמוי של מעשיהם לידע גלוי. אין זה ידע היגדי באופיו; זהו ידע המסייע להציג את ההבנות על הפרקטיקה כבעייתיות וכדינאמיות, גם מתוך הישענות על עבודה של אחרים(בתוך ומחוץ לשדה המחקר-העצמי) בדרכים מועילות. אין בעבודות אלה הגדרות של תוצרים כנכונים או שגויים, או הצגה של גישות כטובות ביותר לסיטואציה נתונה. הן ממוקדות בכך שהן מוסיפות נדבכים חדשים לדרכי הבחינה של דרכי עבודה, כיצד ולמה הן ננקטות.
הטענה המרכזית של המאמר היא שמורי מורים (ואחרים) המבצעים מחקרים עצמיים על עבודתם צריכים להתבונן אל מעבר לסיפורים העומדים במרכז המחקרים העצמיים, להימנע מן הסיכון שבו חוזקות התחום יוחלשו, ולחפש ולהציג את הקשרים בין עבודותיהם לבין מחקרים עצמיים קודמים(LaBoskey,2006).
ביבליוגרפיה
Berry, A. (2004).Confidence and uncertainty in teaching about teaching, Australian Journal of Education, 48(2), 149-165.
Berry, A. (2007). Tensions in teaching about teaching: understanding practice as a teacher educator, Dordrecht, The Netherlands: Springer.
Brandenburg, R. (2008). Powerful pedagogy: self-study of a teacher educator's practice, Dordrecht, The Netherlands: Springer.
Clandinin, D.J., Pushor, D., & Orr, A.M. (2007). Navigating sights for narrative inquiry, Journal of Teacher Education, 58(1), 21-35.
Dinkelman, T., Margolis, J., & Sikkenga, K. (2006). From teacher to teacher educator: experiences, expectations and expatriation, Studying Teacher Education, 2(1), 5-23.
Kosnick, C., et al., (Eds.) (2006). Making a difference in teacher education through self-study: studies of personal, professional and program renewal, Dordrecht, The Netherlands: Springer.
LaBoskey, V.K. (2006). The fragile strengths of self-study: making bold claims and clear connections, in: P. Aubusson & S. Schuck, (Eds.), Teacher learning and development: the mirror maze, Dordrecht, The Netherlands: Springer.
Loughran, J. (2007). Researching teacher education practices: responding to the challenges, demands and expectations of self-study, Journal of Teacher Education, 58(1), 12-20.
Loughran, J. J., Hamilton, M.L., LaBoskey, V.K., & Russell, T. (Eds.) (2004). International handbook of Self-Study of teaching and teacher education, Dordrecht, The Netherlands: Springer.
Senese, J. (2002). Opposites attract: what I learned about being a classroom teacher by being a teacher educator, in: J. Loughran,& T. Russell, (Eds.) Improving teacher education practices through self-study, London: Routledge, 43-55.
Ritter, J.K. (2007). Forging a pedagogy of teacher education: the challenges of moving from classroom teacher to teacher educator, Studying Teacher Education, 3(1), 5-22.
Wilkes, G. (1998). Seams of paradoxes in teaching, in: M.L. Hamilton (Ed), Reconceptualizing teaching practice: self-study in teacher education London: Falmer, 198-207.
Zeichner, K.M. (2007). Accumulating knowledge across self-studies in teacher education, Journal of Teacher Education, 58(1), 36-46.
