חקר מקרה: טובים השניים בהוראה, לפיתוח ידע מקצועי

וולפנספרגר, יוכי ודורית פטקין. "חקר מקרה: טובים השניים בהוראה, לפיתוח ידע מקצועי". החינוך וסביבו, שנתון מכללת סמינר הקיבוצים, ל"ג, תשע"א. עמ' 151- 168.

סיכום עיקרי המאמר:

מחקר זה בודק את תפישותיה של סטודנטית במכללה באשר להשפעתה של הוראה שיתופית על התפתחות הידע המקצועי שלה בתחום הוראת המתמטיקה בבית הספר היסודי.

הסטודנטית שבה מתמקדת עבודה זו לקחה חלק, יחד עם סטודנטים נוספים, בסמינריון מחקרי בתחום הוראת המתמטיקה. המורכבות הרבה, האינהרנטית, בקורס הסמינריוני הולידה בשנים האחרונות שיתוף פעולה בין המרצה של הסמינריון להוראת המתמטיקה לבין מרצה מתחום האוריינות האקדמית בהוראה לסמינריון. חשיבותו של שיתוף פעולה זה היא בכך שבדרך זו ניתן להעניק לסטודנטים כלים מגוונים יותר ומבוססים יותר לביצוע המטלה הלימודית של הסמינריון. שיתוף פעולה זה הולך ומתפתח תוך כדי עשייה, ומתגבש יותר ויותר כמודל של הוראה שיתופית (Co-teaching) (Cook & Friend, 1995) של שתי המרצות.
הנחת הבסיס של שתי המרצות היא כי להוראה שיתופית, המשלבת בין שני תחומי דעת הנדרשים ללמידה מיטבית בקורס הסמינריוני, יש פוטנציאל לתרום להתפתחות הידע המקצועי של הסטודנטים (Day, 1999). על כן מתמקדת עבודה זו בתיאור ובניתוח תפישותיה של סטודנטית את התפתחות הלמידה והידע המקצועי שלה במהלך למידתה בקורס.

שיטת המחקר

מחקר עצמי זה הוא מסוג חקר מקרה. סוג זה של מחקר איכותני מאפשר לחשוף לעומק את התופעה הנמצאת במרכזו באמצעות נחקר/ת אחד/ת, ולעקוב אחריה באמצעותו. שאלות המחקר הינן: 1. מה הן תפישותיה של סטודנטית להוראת המתמטיקה באשר להשפעת ההוראה השיתופית על התפתחות בידע המקצועי שלה? 2. מה הן תפישותיה של סטודנטית להוראת המתמטיקה באשר להשפעת מערכת היחסים בין המורות לסטודנטים במהלך ההוראה השיתופית על התפתחות הידע המקצועי שלה?
המשתתפת במחקר זה, עדי (שם בדוי), בת 45, נשואה ואם לארבעה ילדים, מורה ומחנכת כעשרים שנה בבית ספר יסודי. עדי נבחרה על ידי החוקרות באופן מכוון, דווקא משום שהיא סטודנטית יותר מבוגרת, בעלת ותק בהוראה בכלל ובהוראת מתמטיקה בפרט. סטודנטית בעלת נתונים אישיים כגון אלה היא בעלת אפשרות טובה יותר להעריך את ההוראה-למידה בקורס הסמינריוני באופן רפלקטיבי ואת תרומתה של ההוראה השיתופית ללמידה זו.

איסוף הנתונים במחקר זה התקיים במהלך שנת לימודים מלאה באמצעות ראיונות, תצפיות וטיוטות של העבודה הכתובה, כמו גם העבודה בגרסתה הסופית. התקפות והמהימנות במחקר זה הושגו באמצעות הטריאנגולציה של שלושה גופי נתונים אלו. בנוסף, תוגברה רמת התקפות והמהימנות באמצעות ניתוח הנתונים על ידי כל אחת מן החוקרות בנפרד ורק לאחר ההצלבה וההשוואה בין הממצאים שעלו משני הניתוחים הבדידים הגיעו החוקרות אל ממצאי המחקר הסופיים.

ממצאים

ניתוח תפישותיה של הסטודנטית עדי התמקד בארבע קטגוריות מרכזיות, שסביבן נוצר "הקו הסיפורי" של המחקר (שקדי, 2003), העונות על שאלות המחקר. כל אחת מקטגוריות אלה מייצגת היבט אחד בהתפתחות הידע המקצועי של הסטודנטית על רקע ההוראה השיתופית בקורס הסמינריוני בו למדה. שלוש הקטגוריות הראשונות עונות על שאלת המחקר הראשונה ואילו הקטגוריה הרביעית עונה על שאלת המחקר השנייה.

קטגוריה א' - תפישת הסטודנטית את תרומת ההוראה השיתופית להתפתחות הידע המקצועי האקדמי שלה:
הסטודנטית עדי תופשת את התפתחות הידע המקצועי האקדמי שלה כתהליך מתמשך, שסופו שונה מאוד מתחילתו. בראשיתו של תהליך זה היא אובדת עצות לחלוטין. היא אינה יודעת כלל מה עליה לעשות מבחינה אקדמית, מהי נקודת המוצא שלה ללמידה, מהו הכיוון של הלמידה ומה הן הדרישות האקדמיות המצופות ממנה. חוסר ידיעה כולל זה מלווה בתחושות קשות של חוסר ביטחון, חוסר כיוון ואין מוצא. מצב זה מקפל בתוכו את הצורך בתמיכה של המורה המומחה.

בהמשכו של תהליך ההוראה-למידה מתארת הסטודנטית עדי את התחלת ההתבהרות של התהליך, כפועל יוצא של ההוראה השיתופית עם המורה לאוריינות אקדמית. התגבשות הכיוון מפיגה את תחושת האין מוצא. יתרה מכך, הסטודנטית הנמצאת בתחילתו של תהליך הלמידה וזקוקה לתמיכה, אכן מקבלת אותה והדבר גורם לה שמחה. כך, שתחילת ההוראה המשותפת יש בה תרומה, הן לתהליך הלמידה עצמו והן לרגשות המלווים אותה שהופכים מתחושת חנק ואין מוצא לתחושה של יותר ביטחון ושמחה.
בתהליך הלמידה המחקרי בדקה עדי שני ספרי לימוד במתמטיקה והשוותה ביניהם מבחינת פרמטרים מתמטיים ופדגוגיים שונים. תהליך החקירה, הממצאים והמסקנות שעלו ממנו, הובילו אותה להכרה בהתפתחותו של הידע האקדמי שלה בהוראה למתמטיקה. יתרה מכך, הממצאים והמסקנות שעלו מן המחקר של עדי הוליכו אותה לשינוי תפישה באשר לידע תכני שהחזיקה בה קודם לכן.
מדבריה של עדי עולה כי חלה התפתחות גדולה גם בידע האורייני האקדמי שלה. ידע זה חסר לה מאוד בתחילת תהליך העבודה. עדי מציינת בדבריה במפורש חלק מן הכלים האורייניים שרכשה במהלך הלמידה עם המורה לאוריינות אקדמית, כחלק מן ההוראה השיתופית. כלים אלה, שהיוו את הידע האורייני האקדמי, הם שאפשרו לה לבצע את העבודה המחקרית בתחום התוכן של הוראת המתמטיקה, והם אלה שאפשרו לה להגדיל את הידע שלה בתחום זה בו היא מתמחה.

לדברי עדי, ההוראה המשותפת של שתי המורות, אמנם הקנתה ידע רחב יותר, אבל גם יצרה אצלה לא אחת בלבול. זאת מאחר ששתי מורות הבאות מדיסציפלינות שונות לא תמיד רואות עין בעין פתרון של בעיה לימודית כלשהי. עם זאת, הצורך לתת לסטודנטית מענה מוסכם, אילץ את שתיהן לרדת לעומקה של כל בעיה, לחשוב יחד ולהגיע לפתרון שישביע את רצונן של שלוש השותפות.

קטגוריה ב' – תפישת הסטודנטית את תרומת התפתחות הידע המקצועי האקדמי להתפתחות הידע הפרקטי:
הממצאים והמסקנות שהפיקה עדי ממחקרה בקורס הסמינריוני, מוליכים אותה לשינוי בתפישותיה לגבי ספרי הלימוד המהווים בסיס להוראת המתמטיקה בכיתות בית הספר היסודי. היא מבקשת לשנות את ספר הלימוד ממנו לומדים התלמידים, אותו ספר לימוד שאהבה ללמד על פיו בעבר. כעת, לאחר המחקר שביצעה הוא נתפש על ידה כלא מתאים. לעומת זאת, ספר הלימוד החדש עונה על צרכי המורה והתלמיד להבנתה, ועל כן היא מבקשת ללמד על פיו.
יתרה מזאת, היא הולכת צעד אחד קדימה בתרגום ההבנה האקדמית לפרקטיקה ומסיקה מסקנה אופרטיבית נוספת. היא מציינת כי אם בבית הספר אליו היא חוזרת ללמד היו משאירים את ספר הלימוד הקודם, זה היה מאלץ אותה ליצור חומרי לימוד נוספים בעצמה.
זאת ועוד, בדבריה של עדי כשנה וחצי לאחר סיום לימודיה בסמינריון המחקרי, היא קושרת בים הידע המקצועי האקדמי אליו הגיעה במהלך הלמידה לבין הידע המקצועי הפרקטי באמצעות אסטרטגיות ההוראה בהן היא נוקטת בהוראתה בפועל את נושא הבעיות המילוליות במתמטיקה. יתרה מכך, היא מדגישה בדבריה כי לא רק שהיא נסמכת על הידע המקצועי האקדמי, אלא שידע זה מחזק אותה בהוראה, לאור הקשיים המובנים בנושא עצמו.

קטגוריה ג' – תפישת הסטודנטית את תרומת ההוראה השיתופית בסמינריון לתפישת עצמה כמורה:
עדי ממצבת את עצמה כיום, לאחר לימודיה בסמינריון המחקרי בפרט, ולאחר לימודיה במכללה בכלל, לא רק כמורה למתמטיקה בעלת ביטחון בידע המקצועי שלה, אלא גם כרכזת המתמטיקה הבית ספרית, הפועלת ויוזמת את פיתוחו של תחום זה בבית ספרה. המטאפורה "עליית מדרגה" בה משתמשת עדי להמחשת תפישתה את עצמה כמורה כיום, מבטאת תפישה זו באופן מרוכז ומארגנת אותה. משמעותה היא התפתחות הידע המקצועי של עדי בו משורגים זה בזה הידע המקצועי האקדמי והידע המקצועי הפרקטי. ולא זו בלבד, אלא שהתפתחות משולבת זו מלווה ברכיב הרגשי של תחושת ביטחון, הנובעת מהתפתחות הידע המקצועי ומחזקת אותו בו-בזמן.

קטגוריה ד' – תפישת הסטודנטית את מערכת היחסים מורה-סטודנט ותרומתה להתפתחות הידע המקצועי:
עדי תופשת את מערכת היחסים הקרובה של עם דורית, המורה להוראת המתמטיקה, שהיא המורה "המקורית" של הסמינריון המחקרי, כיחסים אכפתיים המובנים מאליהם. זאת מאחר שהיא המורה הפורמאלית של הסמינריון. לכן היא מרחיבה את דבריה אודות מערכת היחסים המתפתחת עם המורה לאוריינות אקדמית, המצטרפת אל הסמינריון כמורה שותפה.
מערכת היחסים עם המורה-השותפה היא מערכת יחסי אכפתיות, הפועלת בשתי רמות של הכוונה, הנחיה ותמיכה: רמה אחת נעוצה בהנחיית הידע מתחום האוריינות האקדמית ורמה שנייה היא בתחום הרגשי. העבודה המחקרית שביצעה עדי הייתה גדולה בהיקפה ומורכבת מכל עבודה אקדמית בה התנסתה בעבר. התפתחות הידע האורייני אפשרה לה להתקדם בלמידתה בתחום הוראת המתמטיקה. מאחר שכך, עדי מתייחסת להתפתחותו של ידע זה ולחשיבותו בתהליך הלמידה באמצעות המטאפורה "עוגן של ביטחון".
הרמה השנייה במערכת היחסים בין המורות לסטודנטית היא הרמה הרגשית. רמה זו, כדבריה של עדי, היא קריטית לתהליך הלמידה שלה. עדי אומרת שהיא צריכה להתחבר בממד הרגשי למורה כתנאי להיווצרות למידה בכלל. ואכן, ה"כימיה" עם שתי המורות נוצרה כבר למן הרגע הראשון בתהליך הלימודי. התרומה המרכזית של קשר רגשי זה הייתה לדבריה של עדי בכך שהוא נתן "ביטחון רב" ו"עידוד".
זאת ועוד, הנכונות של המורות להקשיב למחשבותיה של הסטודנטית, לקבלם ו"לזרום" איתם, לדבריה של עדי, מעידה למעשה על המסגרת הדיאלוגית הפתוחה של ההוראה-הנחיה כחלק ממערכת היחסים האכפתית שנוצרה ביניהן.

דיון ומסקנות

המסקנה המרכזית הנובעת מממצאי המחקר היא שלהוראה השיתופית ולמערכת היחסים האכפתית שנוצרה במהלכה, היו ככל הנראה השפעה משמעותית על ההתפתחות בידע המקצועי של הסטודנטית. התפתחות שהיא פועל יוצא מההוראה השיתופית בכלל וממערכת היחסים האכפתית עם שתי המורות משני תחומי דעת, בפרט (Mastropieri, Scruggs, Norland, 2005; Noddings, 1986, 1992).
המסקנה המרכזית במחקר זה עולה בקנה אחד עם התיאוריה של גולדשטיין (Goldstein, 1999) באשר לקשר שבין הוראה שיתופית אכפתית ב"טווח" היחסים הרגשי לבין ההתפתחות הקוגניטיבית ב"טווח התפתחות הקוגניטיבית הקרובה" (ZPD) (ויגוצקי, 1978). לטענתה של גולדשטיין, ההתפתחות הקוגניטיבית תלויה בהתפתחות הרגשית ונובעת ממנה.

מסקנה נוספת הנובעת מממצאי המחקר מעידה על כך שההתפתחות בידע המקצועי הפרקטי של הסטודנטית עדי הושפעה במידה רבה מן ההתפתחות בידע המקצועי האקדמי שלה. עם חזרתה לעבודה כמורה למתמטיקה וכרכזת בתחום המתמטיקה בבית הספר היסודי בו היא מלמדת, קיבלה החלטות בעניין החלפת ספרי לימוד מתמטיקה, כמו גם באשר לנקיטה בדרכי הוראה-למידה חדשות. החלטות אלה היו מבוססות כולן על ההתפתחות שחלה בידע המקצועי האקדמי שלה בתהליך הלמידה בסמינריון (Bell & Gilbert, 1999; Day, 1999).
יתרה מכך, ההתפתחות בשני סוגי הידע המקצועי – האקדמי והפרקטי – תורמת להתפתחות בתפישת "האני המקצועי" של עדי (קופפרברג, וגרין, 2001). לאחר הלמידה בסמינריון היא ממצבת את עצמה כמורה מומחית, בעלת ידע מבוסס להוראת המתמטיקה בבית הספר היסודי, בטוחה בעצמה ובהחלטותיה המקצועיות.

המחברות מכירות בכך שלמחקר זה יש יתרונות כמו גם מגבלות. התיאור העשיר המבוסס על ראיונות, השיח במפגשים הלימודיים ומסמכים, מנסה לשפוך אור לפחות על חלק מהמרכיבים של תהליך ההוראה-למידה השיתופית המורכב. יחד עם זאת, הוא לבטח פוסח על אחרים.

המלצות העולות מהמחקר הן בשני מישורים: במישור הראשון, הוא הכשרת המורים בפועל, יש למצוא דרכים ליצור יותר הוראה שיתופית בין מורים מומחים מתחומי דעת שונים במכללות לחינוך. במישור זה ראוי גם לטפח את ההוראה השיתופית כהוראה אכפתית, מאחר שזהו הרכיב הבסיסי והחשוב ביותר להתפתחות הידע המקצועי, כפי שעולה ממחקר זה.
המישור השני הוא המחקר. במישור זה ישנו צורך בהמשך המחקר בתחום ההוראה השיתופית בהכשרת מורים. מחקר זה ילווה את יישומי ההוראה השיתופית וניתן יהיה להגיע באמצעותו לתובנות נוספות באשר לאופני התפתחות הידע המקצועי של סטודנטים במכללה לחיוך.