חצית גבולות ומושאי גבולות

Akkerman, S.F., & Bakker, A., (2011). Boundary crossing and Boundary objects, Review of Educational Research, 81(2), 132-169.

מילות מפתח: גבול, חציית גבול, מושא גבול, דיאלוגיות, תיאוריית למידה

המאמר תורגם מאנגלית וסוכם לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ" ת

המאמר הוא סקירת ספרות בנושא גבולות ולמידה דיאלוגית והקשר ביניהם בתחומים שונים. גוף המחקר על חציית גבולות ומושאי גבולות הניע את הכותבים לבחון למידה בין ולאורך עולמות חברתיים שונים וכך להרחיב את המחקר החינוכי אל מעבר לספרות המציגה הבנה של למידה המעוגנת ברעיון של דיאלוגיות בין זוויות ופרקטיקות שונות מבלי לרמוז או לשאוף להומוגניות. מטרת הסוקרים הייתה להשיג תובנות מעמיקות יותר לאור שתי שאלות: 1) מהו האופי/הטבע של גבולות? ו-2) אילו מנגנונים של למידה דיאלוגית מתרחשים בגבולות.

כל למידה מחייבת גבולות בין אם מדברים על למידה כמעבר מסטאטוס של מורה מתחיל לסטאטוס של מורה מומחה בתחום מסוים או - כהתפתחות מתחום ההשתתפות הפריפריאלית הלגיטימית אל חברות מלאה בקהילייה זו או אחרת(Lave & Wenger, 1991). הגבול של התחום או הקהילייה מבוסס על מה שנחשב כמומחיות או כהשתתפות מרכזית. כשחושבים על למידה במונחים של פיתוח זהות, שאלה מרכזית היא שאלת ההבחנה בין מה שמהווה חלק מהאדם לבין מה שאיננו (או עדיין איננו) חלק ממנו.

העמקת מגמת ההתמחות בחברה כיום מחזקת את קווי הגבול הללו; אנשים מחפשים כיצד ליצור קשרים בין פרקטיקות חברתיות או תרבותיות כדי למנוע תחושות של נתק או פרגמנטציה (Hermans & Hermans-Konopka, 2010 ). האתגר בחינוך, בהקשר זה, הוא ליצור אפשרויות להשתתפות ולשיתופיות בין אתרים שונים, בין מוסדות ובתוכם (Akkerman et al., 2013, Daniels et al., (2010. ניתן להבין גבול כהבדל חברתי-תרבותי המוביל להפסקה, לאי-המשכיות של פעולה או אינטראקציה. בו בזמן ניתן לראות גבול כמאפשר דמיון והמשכיות במובן שבתוך אי-המשכיות שני אתרים(למשל, מוסד הכשרה ובית ספר) או יותר עשויים להיות רלוונטיים זה לזה בדרך ייחודית.

חציית גבולות (boundary crossing) ומושאי גבולות (boundary objects) – בשונה מהתפיסה המקובלת של למידה בתוך גבולות(של תחומי דעת, אותה מומחיות ועוד), צומחת הגישה הרואה טיפוסים שונים של עבודה מקצועית (מדעים, טכנולוגיה, הוראה) כהטרוגניים בכך שהם מערבים שחקנים שונים המייצגים תרבויות מקצועיות שונות. בצד השאיפה לפתח מומחיות בעבודה ובלמידה קיימים גם תהליכים של חציית גבולות. בתגובה לאתגרים הנוצרים מול הגבולות, חוקרי חינוך גילו עניין בדרכים שבהן המשכיות יכולה להתקיים למרות ההבדלים בין קהיליות שותפות. שני מושגים הועמדו במרכז כמתארים את הצורות הפוטנציאליות של המשכיות: חציית גבולות (boundary crossing) הנקשרת לדרך שבה אנשי מקצוע צריכים להיכנס לטריטוריות לא מוכרות להם, לעתים ללא כישורים מתאימים ולעמוד בפני האתגר של משא ומתן ושילוב מרכיבים מהקשרים שונים כדי לקיים מצבים היברידיים.

המונח מושאי גבולות (boundary objects) מצביע על הדרך שבה אביזרים שונים עשויים לגשר בין פרקטיקות שונות (Star, 1989). מדובר במושאים הקיימים בעולמות שונים, גמישים ומסתגלים לצרכים מקומיים ולאילוצים של קבוצות שונות, ובו בזמן יציבים דיים כדי לשמר זהות משותפת בין האתרים/ הקהיליות השונים (Star & Griesemer, 1989). דוגמאות למושאים: תלקיטי מורה כדרך לבחינת התפתחותו המקצועית של מתכשר/מורה או תיק חולה בהקשר של מעקב רפואי.

תיאוריות למידה, חציית גבולות ומושאי גבולות - מושגים אלה הפכו לחלק מפורש בשתי תיאוריות למידה ידועות: (1) תיאוריית פעילות תרבותית היסטורית על למידה מרחיבה(Engestrom ,1987) ו-(2) תיאורית הלמידה המצבית בקהיליות מעשה(Wenger 1998). שתי התיאוריות מדגישות את פוטנציאל הלמידה המצוי בהכרה בקיומם של גבולות ובהבנתם. הכותבים מבחינים בין העברה(transfer) לבין חציית גבולות.

הנושאים שעלו מן הסקירה:

1. גבולות בתוך ובין תחומים – ניתן למצוא גבולות בעולמות של העבודה, בית הספר וחיי היומיום. רוב המחקרים שנסקרו מתייחסים לגבולות בתוך העבודה שבהם קבוצות ופרטים בעלי תחומי מומחיות, מטלות או רקע תרבותי שונים משתפים פעולה בעבודה. מעט מחקרים עוסקים בגבולות בהקשר בית ספרי בעיקר בחינוך תיכון ובהשכלה גבוהה. מדובר בהם בגבולות בין צורות שיח ותפיסות של תלמידים מצד אחד ושל מורים ו/או בתי ספר מצד שני (Gutierez, 2008, Hoyles et al., 2004).

2. אופי/טבע הגבולות – ההמשגות העולות מן המחקרים: (א) גבולות מתקיימים תמיד בין שני אתרים או יותר; (ב) גבולות הם הבדלים חברתיים-תרבותיים המבליטים מצבי ניתוק במהלך פעולות ואינטראקציות; (ג) אנשים קשורים לגבולות ולכן מדובר על חוצי גבולות או boundary brokers הבונים גשרים בין עולמות ונתפסים כאחראים בכל אחד מן העולמות לתוצאות השיתוף (Tanggaard, 2007, Williams et al., 2007); (ד) עצמים (objects) הם בעלי תפקיד של מגשרים בין העולמות; (ה) הגבולות עמומים מטיבם בהיותם תחום ביניים המתקיים בין תחומים ושייך לשניהם ובכך הם מפרידים ומקשרים גם יחד.

3. מנגנונים שונים ומאפיינים מתאימים של תהליכים של חציית גבולות – למידה נתפסת ע"י הכותבים בצורה רחבה: הבנות חדשות, פיתוח זהות, שינוי דרכי עבודה והתפתחות מוסדית. מתוך הסקירה זוהו ארבעה מנגנונים המתקיימים ומאפשרים בהדרגה חציית גבולות או למידה דיאלוגית: (א) חציית גבולות כתהליך של זיהוי זהויות הליבה של כל המעורבים בזירת העבודה המשותפת((Hughes & Greenhough, 2008 , והצורך בלגיטימיזציה של הקיום המשותף (;(Bogenrieder & Van Baalen, 2007 (ב) חציית גבולות כתהליך של תיאום(coordination), מדובר בקשר קומוניקטיבי בין פרקטיקות וזוויות ראייה (Star, 2010 ), מאמצים של תרגום בין העולמות השונים הנפגשים בשותפות המתוכננת, קידום גבולות, יצירת אפשרות/רשות מעבר בלתי מורגשת בין גבולות העולמות הנפגשים ((Bimber et al., 2005 ויצירת שגרות; (ג) חציית גבולות כתהליך של רפלקציה. מדובר בהכרה ובהסבר של הבדלים בין משתתפים, למידה של תכנים או פרקטיקות חדשות ובניית זוויות ראייה תוך חשיפת דרכי חשיבה וידע בנושאים הנדונים בשותפות (Hoyles et al., 2007); ד) חציית גבולות כתהליך טרנספורמציה המתבטא בחקר ההשפעות של ההתערבויות המוצעות. טרנספורמציה עשויה להוביל לשינויים עמוקים בפרקטיקה, ואף ליצירת פרקטיקות-גבול חדשות, בין-תחומיות (Akkerman et al., 2006). כחלק ממנגנון זה עולים מסקירת המאמרים כמה מהלכים: עימות, הכרה במרחב של בעיה משותפת, היברידיות היוצרת צורה תרבותית/פרקטית חדשה וגיבוש/התגבשות של מה שנוצר.

מעורבות דיאלוגית או חציית גבולות אין משמעותם ערבוב של הכל או היעלמות. חציית גבולות אינה תהליך של מעבר ושונות ראשונית וריבוי פנים אל הומוגניות ואחידות. זהו תהליך של יצירת המשכיות במצב של הבדלים חברתיים ותרבותיים. המאמר כולל נספח מפורט וממוין של כל המאמרים שנסקרו בו.

ביבליוגרפיה

Akkerman S., et al., (2006). Considering diversity: Multivoicedness in international academic collaboration, Culture & Psychology, 12, 461-485.
Akkerman, S., et al., (2013). Unity and diversity in a collaborative research project, Culture & Psychology,
Bimber, B., et al., (2005). Reconceptualizing collective action in the contemporary media environment, Communication Theory, 15, 365-388.
Bogenrieder, I., & Van Baalen, P. (2007). Contested practice: Multiple inclusion in double-knit organizations, Journal of Organizational Change Management, 20, 579-595.
Daniels, H., et al., (2010). Activity theory in practice: Promoting learning across boundaries and agencies, London UK: Routledge,.
Engestrom, Y. (1987). Learning by expanding: An activity theoretical approach to developmental research, Helsinki, Fi: Orienta-Konsultit.
Gutierez, K.D. (2008). Developing a socio-critical literacy in the third space, Reading Research Quarterly, 43, 148-164.
Hermans, H.J.M., & Hermans-Konopka, A. (2010). Dialogical self-theory: Positioning and counter- positioning in a globalizing society, Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Hoyles, C., et al., (2004). On the integration of digital technologies into mathematics classroom, International Journal of Computers for Mathematical Learning, 9, 309-326.
Hoyles C., et al., (2007). Attributing meanings to representations of data: The case of statistical process control, Mathematical Thinking and Learning, 9, 331-360.
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation, Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Star, S.L. (1989). The structure of ill-structured solutions: Boundary objects and heterogeneous distributed problem solving, in: L. Gasser & M. Huhns (Eds.), Distributed artificial intelligence, San Mateo, CA: Morgan Kaufman, 37-54.
Star, S.L. (2010). This is not a boundary object: Reflections on the origin of a concept, Science, Technology & Human Values, 35, 601-617.
Star, S.L., & Griesemer, J.R. (1989). Institutional ecology, "translations" and boundary objects: Amateurs and professionals in Berkeley's Museum of Vertebrate Zoology, Social Studies of Science, 19, 387-420.
Tanggaard, L. (2007). Learning at trade vocational school and learning at work: Boundary crossing in apprentices' everyday life, Journal of Education and Work, 20, 453-466.
Wenger, E. (1998). Communities of practice, learning meaning and identity, Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Williams, J., et al., (2007). Finding inquiry in discourses of audit and reform in primary schools, International Journal of Educational Research, 46, 57-67.