חוקי הרגש הגלויים והסמויים

כרמלה גינת, "חוקי הרגש הגלויים והסמויים" , הד החינוך , אוקטובר 2011, גליון מס' 01, כרך פ"ו, עמ' 42-45

ד"ר כרמלה גינת,

הוראה כרוכה בעבודה רגשית, בהתנהגות על פי חוקי הרגש השולטים בבית הספר. את חוקי הרגש יש להתאים לרגשות האותנטיים של המורים .

“היה לי שיעור מדהים. הילדים התלהבו והתעניינו, פשוט תענוג"
“האימא הזאת כל כך הרגיזה אותי, שכמעט טרקתי לה את הטלפון בפרצוף"
“כשהמנהלת הזמינה אותי לשיחה פחדתי שהיא הולכת לפטר אותי"
“צרחתי על הילדים כאילו אין מחר, חילקתי פקודות כמו רס"ר"
“גילה [המורה המקבילה] הקשיבה לי ורצתה לעזור למרות שגם היא כבר הייתה גמורה מעייפות"
“היו לי דמעות בעיניים כשבדקתי את המבחן של נדב. בחינה מדהימה, אף שגיאה"
“האימא שמה לי בתא תמונה נורא יפה של מלאך ואמרה לי: ‘את מבינה למה התכוונתי? את המלאך של הילד שלי'"

משפטים כאלה ואחרים נשמעים מדי יום ביומו מפי מורות ומורים רבים, והם נותנים תוקף לאמירה “המורים מוצפים ברגשותיהם" (Nias 1996) ולקביעה ש"ההוראה היא פרקטיקה רגשית" (Denzin 1984; Hargreaves 2001). מורים חווים בעבודתם מנעד רחב של רגשות – החל ברגשות חיוביים של התלהבות, שמחה, סיפוק והוקרה וכלה ברגשות שליליים של תסכול, כעס, אשמה ואפילו פחד. רגשות המורים מתעוררים בהזדמנויות רבות, צובעים בגוונים עזים את חוויית ההוראה ומעניקים לה משמעות.

המאמר יתאר בקצרה מהי עבודה רגשית, ואחר כך ידגים, על סמך חקר מקרה, תהליכים של עבודה רגשית, יקשור בין תהליכים אלה לבין הבנה רגשית ויסיים באתגר הרגשי שמציבה רפורמת “אופק חדש".

עבודה רגשית

רגשות מתעוררים כאשר אדם חווה שינוי משמעותי, ממשי או דמיוני, במצבו או במצבם של הקרובים לו (בן־זאב 1998). במצבים קיצוניים של איום, רגשות הם מנגנון הערכה מהיר המאפשר תגובה מידית (Frijda 2004). בחיי היום יום הרגשות הם מעין ססמוגרף עדין המשקף שינויים במצבו של אדם. כאשר אדם מעריך שמטרותיו מקודמות ומצבו משתפר, הוא חווה רגשות חיוביים של שמחה, ביטחון וסיפוק. כאשר הוא מעריך שמטרותיו מסוכלות ומצבו מידרדר, הוא חווה רגשות של כעס, דאגה או תסכול.
אף שרגשות הם חוויה אישית, הם מושפעים במידה מכרעת מהחברה ומהתרבות. החברה והתרבות מעצבות את הפרשנות שאדם נותן לרגשותיו ואת דרכי הביטוי שלהם. הן מלמדות את חבריהן כיצד לחוות רגשות, לנהל ולבטא אותם.

בצד תהליכי החניכה הרגשיים המתקיימים בכל חברה ותרבות, מתקיימים תהליכי חניכה כאלה גם במקומות העבודה. בתחילת שנות השמונים טבעה ארלי ראסל הושצ'ילד (Hochschild 1983) את המונח עבודה רגשית (emotional labor) בהתייחסה אל עובדי שירות הנדרשים להפגין רגשות מסוימים כלפי לקוחותיהם – התלהבות, אכפתיות, נחישות וכו'. כל מקצוע, היא טענה, מתאפיין בכללי הפגנת רגשות (display rules) או בחוקי רגש (emotional rules) – סטנדרטים של התנהגות רגשית מוחצנת. כפיית חוקי הרגש הללו, במפורש או במרומז, גובה מחיר אישי ורגשי. היא יוצרת ניכור פנימי וניתוק של העובד מה"אני" האותנטי שלו עקב אימוץ “אני" מקצועי מזויף.

ספרה של הושצ'ילד The Managed Heart (“הלב המנוהל") סימן פריצת דרך. רגשות במקום העבודה נהיו לנושא חם, וחוקרים דנו בו מנקודות מבט שונות. עבודה רגשית הוגדרה המאמץ להפגין רגשות “ראויים" לצורך קידום מכירות או השגת יעדים אחרים. חוקי הרגש של ארגון עשויים להופיע במפורש במסמכים שלו ובהדרכת עובדיו או בצורה סמויה בנורמות ובשיח השולטים בו. כאמור, חוקי הרגש סותרים לעתים קרובות את רגשותיו האותנטיים של העובד. סוכן מכירות, למשל, אמור להיראות נמרץ ושמח גם אם אינו חש כך, כשם שמנהל בדרגה בכירה אמור להיראות כבד ראש וחמוּר גם בשעה שמצב רוחו מרומם ועולץ. ארגונים אינם אוהבים ביטויי רגש ספונטניים; ביטויי הרגש אמורים לשרת את מטרותיהם, ולא לבטא את מצבי הרוח של העובדים (Morris and Feldman 1996; Grandey 2000).

הושצ'ילד הצביעה על שתי דרכים נפוצות לניהול רגשות: עיבוד עמוק (deep acting) ועיבוד שטחי (surface acting). עיבוד עמוק מתרחש כאשר אדם פועל – לרוב באורח לא מודע – לשנות את רגשותיו ולצמצם את הפער בין מה שהוא מרגיש לבין מה שהוא מציג. הוא משכנע את עצמו שהרגשות שהוא מציג הם רגשותיו שלו. בעיבוד שטחי אדם מציג את הרגשות הנדרשים מתוך מודעות שהם אינם רגשותיו שלו.

שתי הדרכים לעיבוד הרגשות גורמות ללחץ ולשחיקה בעבודה ואחריה. לשתיהן השפעה נפשית וגופנית מזיקה. עם זאת חוקרים שהלכו בעקבות הושצ'ילד וחקרו את העבודה הרגשית ציינו גם היבטים חיוביים שלה, כגון הסתגלות מהירה וסיפוק בעבודה (Ashforth and Humphrey 1993; Morris and Feldman 1996).

עבודה רגשית בהוראה

המציאות בישראל, כמו במדינות אחרות, מיצבה את המורים כנותני שירות, את התלמידים כלקוחות ואת הנהלת בית הספר, המפקח והמשרד כמנהלים ומעבידים. בהקשר זה המונח עבודה רגשית בהחלט רלוונטי. מחקרים אכן מראים שהוראה כרוכה בלא מעט עבודה רגשית, במיוחד בשנות ההוראה הראשונות ובתקופות של הטמעת רפורמות חינוכיות (Woods and Jeffrey 1996; 2002).
קלהאן ומק'ולום Callahan and McCollum 2002)) הציעו הבחנה בין עבודה רגשית (emotional labor) לעמל רגשי (emotion work). עבודה רגשית מתקיימת במצבים שבהם הצגת הרגשות נכפית על העובד, ואילו עמל רגשי מתקיים במצבים שבהם העובד בוחר להציג רגשות כחלק מעבודתו המקצועית. במחקר שיתואר להלן נמצא כי מורות מתחילות מפעילות הן עבודה רגשית והן עמל רגשי (Ginat 2007 ).

אתאר ממצאים של מחקר שערכתי בבית ספר יסודי צומח במרכז הארץ. המחקר עסק בהתמודדות של מורות מתחילות עם חוקי רגש השולטים בבית ספרן. אחד מחוקי הרגש הבולטים שזוהו במהלך המחקר קשור לשני סוגי קשיים: קשיים אישיים בהתמודדות עם משימות ההוראה וקשיים מערכתיים בהתנהלות בית הספר.

בדרכי הביטוי של קשיים אישיים נמצאה שונוּת ניכרת בין המורות, והיא משתקפת במובאות הבאות:

“מה שעזר לי במצבים של קושי עם ילדים מסוימים היו האוזן הקשבת והעזרה שיש פה [...]. על כל בעיה שיש לי אני יכולה להיכנס למנהלת ולהתייעץ [...]. אני מרגישה מאוד פתוח לבוא להתייעץ או אפילו לבוא ולהגיד ‘קשה לי' [...]. כולם ינסו לעזור ולהקשיב. זאת האווירה כאן בבית הספר".

“אני לא רוצה להגיד כל הזמן ‘קשה לי', ‘לא טוב לי'. אז אני סופגת את זה פחות או יותר. ואני לא ארוץ למנהלת כל פעם [...]. לדעתי מורה לא צריכה לעשות את זה".

“אני חושבת שהדבר הכי בולט במקום הזה הוא לא להראות שיש קושי. מצב שיש קשיים וצורך להתמודד אתם הוא לא מצב מקובל. לא מוכנים לשמוע אותו. את צריכה לבלוע. לבלוע קשיים [...]. אף פעם לא הרגשתי שזה מתקבל בהבנה, ברצון לשמוע, בתמיכה, באיזושהי הבנה שסביר שלמורה בשנה הראשונה יהיו קשיים. תמיד הייתה לי תחושה שזה לא סביר. שזאת בעיה שלך. כי הכול נפלא פה [...]. מאוד קשה עם זה, כי לא רק שאת מתמודדת עם הקשיים, את מתמודדת עם הצורך לא להראות שיש קשיים. אם את מראה שיש קשיים, במקום לקבל תמיכה את חוטפת על הראש. יצא לי לדבר על זה עם מורות אחרות, זה השדר [...]. אם את מקבלת חמישה קילו על הראש את מרגישה את זה. את לומדת לאן לנתב את התנועות שלך ולאן לא".

מתוך דברי המורות שלעיל ניכר שחוקי הרגש בבית הספר תלויים בפרשנות של כל מורה ובמערכת היחסים שלה עם המנהלת. עם זאת המובאות מרמזות גם על דרך התהוותם של חוקי הרגש המנחים את התנהגותן של המורות.
המורה מן המובאה הראשונה, שמספרת בכמה הזדמנויות על קשייה, מגלה שהדבר מסייע לה לקדם את מטרותיה האישיות והמקצועיות. מתוך התנסותה היא מכלילה ש"כולם ינסו לעזור ולהקשיב".

לפי תפיסתה של המורה השנייה, לא ראוי שמורה תפנה למנהלת ותתאר את קשייה, כי הדבר עלול להעיד על חוסר כשירות. אמונותיה ופחדיה של המורה תורמים לגיבושו של חוק רגש ה"אוסר" על ביטוי קשיים באוזני המנהלת. מורה זו מוצאת אוזן קשבת אצל עמיתותיה ונעזרת בהן.

במובאה השלישית, ניסיון שכשל להיעזר במנהלת הפך לאירוע מכונן והוביל לאסטרטגיה של “את צריכה לבלוע" קשיים וביקורות ולא לבקש עזרה. לטענת המורה, בית הספר מתכחש לקשיים הבלתי נמנעים של מורות מתחילות ולקשיים בכלל.

מהיכן נובע יחסן השונה של המורות לשיתוף בקשיים? האם משמעו שאין בבית הספר חוקי רגש הכפויים על כל המורות? הסבר אחד לעמדתה החריגה של המורה הראשונה יכול להתבסס על סוג העבודה הרגשית שהיא מפעילה. מורה זו מזדהה מאוד עם בית הספר ועם המנהלת ומפעילה עבודה רגשית מסוג עיבוד עמוק. כלומר, היא משכנעת את עצמה שלהצהרות של בית הספר על היותו “משפחה חמה ואוהבת" יש בסיס, ומעצימה בחווייתה כל התנסות בסיוע. שתי המורות האחרות מפעילות עבודה רגשית מסוג עיבוד שטחי; הן מודעות לפער שבין הרגשות שהן מציגות לרגשות שהן חוות.

הסבר נוסף עשוי להישען על הדינמיקה של היווצרות חוקי הרגש. ייתכן שעם הגידול במספר המורים בבית הספר – שהוא בית ספר צומח – חל שינוי בתחושתן של רוב המורות בעניין השאלה אם מותר וכדאי לבטא קשיים. ככל שיותר מורות נמנעו מלהעלות קשיים לפני המנהלת, חוק הרגש שלא כדאי לשתף בקשיים התבסס.

דבריה האירוניים של המורה במובאה השלישית, ולפיהם אסור לבטא קשיים “כי הכול נפלא פה", מצביעים על חוק רגש שקשור לאיסור לבטא קשיים או ביקורת על הארגון. מורה אחרת מתארת מקרה של העלאת ביקורת ואת תגובת המנהלת:

“דיברתי, ואמרתי בלי כוונות לפגוע את מה שאני מרגישה. למחרת בשבע בבוקר זומנתי לשיחה עם המנהלת. היא שאלה אם אני באמת מרגישה שהמצב כל כך גרוע. כאילו לנסות לשכנע אותי שמה שאני אומרת זה לא ככה. מה שהיא עשתה זה ניסיון סיבובי כזה לשנות את הדברים על פניהם. שלא ישתמע שמשהו לא בסדר בבית הספר".

המורה מתארת כיצד ניסיונה לבטא את רגשותיה ואת ביקורתה על התנהלות בית הספר בישיבת מורים התעוות בשיחה עם המנהלת. המורה חשה שהמנהלת לא ביקשה לנצל את המפגש ביניהן כדי להבין את בעיותיו של בית הספר, אלא כדי להשתיקה ולהטמיע בתודעתה את המסר ש"אצלנו הכול בסדר".

מורות נוספות בבית הספר העידו שזהו נוהל רווח:

“אני מנסה להבין מאיפה זה בא שאי־אפשר להגיד, שאי־אפשר לדבר, כי בסוף אתה יוצא הלא בסדר. זאת התחושה [...]".
“אם אתה אומר את הדברים, אתה מקבל על הראש. מישהו צריך להבין שצריך לשמוע את האנשים. שמתי לב שלא נכנסים יותר לחדר המנהלת, כי אם אתה נכנס עם משהו, מכניסים לך הרהורים אחרים בלב [...]. צריך להיות פתוח לקשיים [...]. זה לא אומר שאם יש קשיים אתה תאבד את המושכות".

מדברי המורות עולה שחוק הרגש האוסר להעלות קשיים וביקורת הלך והתחזק בבית הספר. אחת המורות רומזת שהמניע לחוסר הפתיחות של המנהלת הוא חשש מאובדן שליטה. הרושם שנוצר הוא שגם אם יש מנגנוני שיתוף ושיחה גלויה, למשל ישיבות צוות ושיחות אישיות, אין שיתוף ואין שיחה גלויה.
אחת המורות מתארת את דרך התנהלותה כך:

“אני הולכת בדרך הישר [...]. אני לא מורדת או הולכת לשנות את העולם. אבל בכיתה שלי אני עושה מה שאני רוצה. במה שתלוי בי, אני עושה מה שאני חושבת. אם יש לי בעיות בכיתה אני לא מספרת לה [למנהלת] את זה. אני לא באה אליה. כדי שלא יגידו לי מה לעשות".

המורה שומרת על חוק הרגש השולט – לא משתפים ולא מעבירים ביקורת – כדי לשמור על האוטונומיה שלה בכיתה. על רקע האווירה המתוארת לעיל המורה שדבריה מובאים להלן בולטת בנועזותה:

“אם בשנה שעברה נורא חששתי והרגשתי שאין לי מקום לעמוד על שלי בצורה אסרטיבית מול המנהלת, השנה הרגשתי אחרת. היה לי מאוד ברור שאני לא אשתוק על זה. היה לי מאוד ברור שאני אדבר, גם אם אהיה היחידה מהצוות שתעז להגיד את זה למנהלת. היה לי מאוד ברור שאני רוצה ללכת ולהגיד שזה מנוגד לחוקי משרד החינוך ולא הוגן מבחינת השכר. ואי־אפשר לדרוש שנוותר על ההפסקה שלנו. האמת היא שזה הפך לאיזשהו מאבק וזו הייתה מלחמה לא קטנה [...]. זה עשה הרבה אנדרלמוסיה בצוות. כי חלק דיברו וחלק לא דיברו ורצו שאחרים ידברו בשבילם. בסוף זה הסתדר. נורא שמחתי שלא הרגשתי שזה לא המקום שלי. שעדיין אין לי את הזכות לבוא ולהגיד".

מורה זו יוצאת במאבק גלוי כנגד החלטה של המנהלת, הפוגעת לדעתה בזכויות המורות. התנהגותה נוגדת את הנטייה הכללית לקבל את תכתיבי המערכת. היא חשה חזקה דיה כדי לנהל מאבק שהיא בטוחה בצדקתו. בצד השמחה על הצלחת המאבק, היא גאה בכוחה. ה"מלחמה הלא קטנה" שניהלה מפֵרה את השקט המדומה. במונחים של כללי הצגת הרגש, המורה סודקת את הכללים השולטים ופותחת מאבק ליצירת מערך חדש של כללים, יחסים וכוחות בארגון.

לקראת הבנה רגשית

לפי דנזין (1984), הבנה רגשית מתרחשת כאשר אדם נכנס לשדה החוויות של הזולת ומוצא בעצמו רגשות דומים. מחיצות שונות בארגון, למשל חוקי הרגש השולטים בו, עלולות להפוך מכשול בדרך להבנה רגשית. במחקר שתואר לעיל נוצרה הבנה רגשית בין המנהלת לקבוצת מורות קטנה שהקימה את בית הספר. רק המורות האלה יכלו לשתף אותה ברגשותיהן ובמחשבותיהן. המורות האחרות, לעומת זאת, “נידונו" לביצוע עבודה רגשית מסוג עיבוד שטחי (הצגת רגשות מתוך מודעות שהם אינם משקפים את המצב הרגשי האמיתי), וזה הוביל ליצירת מרחק מהמנהלת ולביקורת חשאית עליה.

התרבות הארגונית ודרכי התקשורת בצוות משפיעים רבות על רמתה של העבודה הרגשית. מתברר שהתרבות שזוהתה במחקר שלנו רווחת בבתי ספר רבים בעולם. הרגרייבס וצוותו (2001 Hargreaves ) חקרו 33 בתי ספר בקנדה ומצאו כי רק באחד מהם לא שלטה תרבות של “נחמדות" (niceness), תרבות שבה חוקי הרגש כופים הימנעות ממחלוקות וביקורת כדי לשמור על אווירה חברתית נעימה. לטענת החוקרים נטייה זו להגיע להסכמה מהירה ולשמור על שקט תעשייתי מעכבת שינויים חיוניים בבית הספר.

בבית ספר שחוקי הרגש נאכפים בו ביעילות עלולים להיווצר מצבים שרגשות אותנטיים של מורים ייעלמו מעיני המנהלת ויתססו בחשאי. לעומת זאת בבתי ספר שחוקי הרגש שלהם מעודדים חילופי דעות והשמעת ביקורת, המנהל וצוות הניהול יכולים להנהיג את בית הספר ביעילות ובהוגנות רבות יותר. חוקי רגש כאלה מקדמים את המטרות החינוכיות של בית הספר ומסייעים לכונן קהילה המעצימה את ההון האנושי והמקצועי שלה.

ומה באופק?

תאוריית העבודה הרגשית עשויה לשמש גם פריזמה שדרכה נוכל לבחון את מהות השינוי של רפורמת “אופק חדש". הדרך שבה נתפסת הרפורמה ודרכי יישומה בבתי הספר יקבעו אילו מגמות יתחזקו בעקבותיה. אם המורים יתייחסו לרפורמה כאל תכתיב חיצוני המנוגד לאמונות ולצרכים הרגשיים שלהם, היא עלולה להגביר את העבודה הרגשית ולגבות מחירים אישיים ובית ספריים יקרים. אם הטמעת הרפורמה תהיה טכנית וארגונית בלבד, היא לא תחולל את השינוי המקווה. לעומת זאת אם אנשי החינוך יראו ברפורמה ובמסגרות הארגוניות שהיא מאפשרת – בעיקר העבודה הפרטנית – מנוף להגשמת שאיפותיהם המקצועיות, ההבנה הרגשית בין המנהל למורים ובין המורים לתלמידים תגבר. ברמת הכיתה, למשל, ההוראה בקבוצות קטנות עשויה לקדם דיאלוג בין מורים לבין תלמידים בהיבטים האישיים־רגשיים ובהיבטים הלימודיים. ברמת הארגון החינוכי, הרפורמה היא הזדמנות לצוותי החינוך לדון שוב באמונותיהם ולחתור להסכמות הנובעות ממשא ומתן אמיץ ופתוח.

אסיים בסיפור על נערים, פרפר ורב חכם. נערים שובבים תפסו פרפר ותכננו לשאול את רבם אם הפרפר הלכוד בכפות ידיהם חי או מת. אם יאמר חי – ימחצוהו למוות; אם יאמר מת – ישחררוהו לחופשי. אמר להם הרב: “בידיכם הדבר: אם תחפצו – יחיה, ואם תחפצו – ימות". בידינו הדבר.?


לקריאה נוספת

בן זאב, א', 1998. ישר מהלב: רגשות בחיי יומיום, תל אביב: זמורה-ביתן.
לזרוס, ר', וב' לזרוס, 2001. רגש והגיון: להבין את הרגשות שלנו, תרגמה: מרים קראוס, חיפה ותל אביב: אוניברסיטת חיפה וזמורה-ביתן.
Ashforth, B., and R. Humphreys, 1993. “Emotional Labor in Service Roles: The Influence of Identity", Academy of Management Review 18: 88–115.
Callahan, J. L., and E. E. McCollum, 2002. “Obscured Variability: The Distinction between Emotion Work and Emotional Labor", in N. M. Ashkanasy, W. J. Zerbe and C. E. Hartel (eds.), Managing Emotions in the Workplace, Armonk, N. Y.: M. E. Sharpe.
De Lima, A. J., 2001. “Forgetting About Friendship: Using Conflict in Teacher Communities as a Catalyst for School Change", Journal of Educational Change 2: 97–122.
Denzin, N. K., 1984. On Understanding Emotion, San Francisco: Jossey-Bass.
Ekman, P., 2004. “What We Become Emotional About", in Manstead, A. S. R., N. Frijda and A. Fischer (eds.), Feelings and Emotions: The Amsterdam Symposium, Cambridge: Cambridge University Press, pp. 119–135.
Frijda, N. H., 2004. Emotions and Action, Cambridge: Cambridge University Press.
Ginat, C., 2007. “Novice Teacher's Coping with the School's Emotion Rules", PhD Dissertation, Anglia Ruskin University.
Goffman, E., 1959. The Presentation of Self in Everyday Life, Garden City, N.Y.: Doubleday Anchor.
––, 1974. Frame Analysis: An Essay on the Organization of Experience, New York, NY et al.: Harper and Row.
Grandey, A. A., 2000. “Emotion Regulation in the Workplace: A New Way to Conceptualize Emotional Labor", Journal of Occupational Health Psychology 5 (1): 95–110.
Hargreaves, A., 1998. “The Emotional Practice of Teaching", Teaching and Teacher Education 14 (8): 835–854.
––, 2001. “The Emotional Geographies of Teaching", Teachers' College Record 103 (6): 1056–1080.
Hochschild, A., 1983. The Managed Heart, Berkely: University of California Press.
Morris, J. A., and D. C. Feldman, 1996. “The Dimensions, Antecedents, and Consequences of Emotional Labor", Academy of Management Review 21 (4): 986–1010.
Nias, J., 1996. “Thinking about Feeling: The Emotions in Teaching", Cambridge Journal of Education 26 (3): 293–306.
Woods, P., and R. J. Jeffrey, 1996. Teachable Moments: The Art of Teaching in Primary Schools, Buckingham: Open University Press.
––, 2002. “The Reconstruction of Primary Teachers" Identities", British Journal of Sociology of Education 23 (1): 89–106.
Zembylas, M., 2003. “Emotions and Teacher Identity", International Study Association on Teacher Thinking 9: (3): 213–226.