חונכות למורים מתחילים שהוכשרו בדרכים חלופיות

מילות מפתח: הכשרת מורים חלופית הכשרת מורים: מודלים חונכות בלתי פורמלית מורים מתחילים מסלולים חלופיים

מקור:

Providing effective mentoring for alternative route beginning teachers, The Teacher Educator, 43, pp.249-278.

המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת

מבוא

רקע - תוכניות חלופיות להכשרת מורים (למשל, Brewer, 2006, Selko & Fero, 2005) מציעות לבוגרי מכללות רישיון הוראה (Licensure), שלא קיבלו תעודת הוראה בתוכניות מסורתיות. המתנגדים טוענים שדרישות הכניסה למסלולים אלה נמוכות, ושהן מטפלות במחסור במורים בתחומי דעת ובמחוזות מסוימים. עם זאת הן מושכות מאגר מגוון יותר של מועמדים ((Adcock & Mahlios, 2005 ומאפשרות הזדמנויות ליישום מיידי של חומרי הקורסים ולמידה תוך כדי עבודה (2003, Asmus (Nakai & Turley, 2003. בדיקת המחקר הקיים מצביעה על העדר התייחסות לפרקטיקות יעילות של חונכות לקבוצות מורים אלה.

חונכות בתוכניות הכשרה חלופיות- אין מחלוקת על חשיבות החונכות בתהליך הכניסה למקצוע. חונכות יעילה מגדילה את אחוז הנשארים במערכת, מפתחת מומחיות ובטחון עצמי ומטפחת רפלקציה והתפתחות מקצועית. החונכות חיונית ביותר לבוגרי תוכניות חלופיות "המדלגים" על עיקר התקופה של התנסות מעשית בהוראה. התוכניות החלופיות אכן מדגישות את חשיבות החונכות וניתן למיין אותן בהקשר זה על רצף תוך התייחסות לכמות ולאופי של ההכשרה והתמיכה הניתנות לפני ההתנסות הראשונה בהוראה ובמהלכה. הספרות ממשיגה חונכות כאינדיווידואלית והתפתחותית וכמתמקדת באיפשור ובפיתוח רפלקציה. מחברות המאמר, המורה המתחילה והחוקרת שליוותה אותה בשנתה הראשונה בהוראה, מתבססות על ההמשגה זו ועל תכונות החונכות המצויות בספרות העוסקת בהכשרה חלופית ומנתחות את התהליך כדי להבינו טוב יותר.

שאלות המחקר המרכזיות:
א. לאילו מקורות של תמיכת חונכים זקוקה מורה בוגרת מסלול הכשרה חלופי, מה היא מקבלת, על מה היא מסתמכת ומה היא מבקשת?
ב. בפני אילו אתגרים עומדת מורה בוגרת מסלול הכשרה חלופי, בנסותה לקיים הוראה בכיתה?

איסוף הנתונים במחקר נעשה באמצעות תיעוד מכתבי הדוא"ל בין השתיים בנושאי התנסות וחונכות. ההתכתבות התנהלה לאורך שנתיים.בנוסף נעשה שימוש ברישומי שדה, בתעתיקים של התכתובת האלקטרונית ובהערות מפגישות פנים אל-פנים ומשיחות טלפון.

ממצאים

הניתוח הצביע על שתי קטגוריות של חונכות: חונכות פורמלית וחונכות בלתי-פורמלית. כל קטגוריה נותחה תוך התייחסות לשלוש שאלות: מהו סוג החונכות שמורים שהוכשרו במסלולים חלופיים זקוקים לו ו/או מקבלים ומה השפעתו עליהם? מיהו החונך המתאים למורים אלה? עד כמה דרכי החונכות הקיימות הן ברות יישום למורים אלה?

חונכות פורמלית

במסגרת המחקר נצפתה עבודה עם מורה מנוסה במשרה מלאה שמונתה לחונכת. בפועל היא צפתה במתחילה פעם אחת במהלך השנה ושוחחה איתה שיחה קצרה במסדרון, שאר האינטראקציות היו מקריות. היו גם שתי תצפיות של סגנית המנהל והערכה פורמלית. המצב משקף מאפיינים של חונכות המופיעים בספרות על הכשרה חלופית ובהם: עבודה בצד מורה מנוסה מתחום הדעת של המתחיל ובאותו בית ספר, פער בין הרצון לתמוך ולשוחח לבין ביצוע שיטתי של פעולות אלה, פער בין כישורי חונכות של החונך לבין משאבי הזמן העומדים לרשותו, חונכות בעלת אופי מעריך ולא חונכות המעודדת רפלקציה על הוראה. המורה המתחילה לא הביעה אכזבה מהחונכות. לדעתה מיעוט המגע הגן על האוטונומיה שלה בכיתה ואיפשר לה חופש ללמוד בעצמה ללא מורה מלווה. התצפיות המעטות נתנו לה בכל זאת משוב ישיר על ההוראה, דבר שלא התנסתה בו קודם לכן.

חונכות בלתי- פורמלית

עמיתים – רוב החונכות במהלך השנה הראשונה התאפיינה במאמצי המורה המתחילה למצוא בעצמה

תשובות לשאלות, לפתור בעיות ולקבל משוב. התומכים העיקריים היו מורים עמיתים.

הבחינה של חונכות פורמלית ולא פורמלית זו מול זו מיקדה כמה שאלות:

1. מהי החשיבות של נותני החונכות למורים מתוכניות הכשרה חלופיות? ומה סוג החונכות הנפוץ? הספרות בנושא (Amos,2005, Beck-Frazier,2005, Simmons, 2005, Luft et al,2007) ממליצה על עבודה עם חונך שמונה לעבוד עם המתחיל. אולם במקרה הנחקר ובאחרים נמצא שכמה מורים ותיקים היו מעורבים בתהליך.

2. האם תחום הדעת או המעמד הרשמי כחונך חשובים יותר מהנגישות של המורה ומנכונותו להיות חונך?

3. איזה איזון צריך להתקיים בין נושאים לוגיסטיים ובין נושאים פדגוגיים בחונכות למורים מתוכניות חלופיות?

עיקר השיח של המורה המתחילה עם עמיתיה לא שיקף רפלקציה וחקר של הוראה המומלצים בספרות על חונכות, אלא העברה של מומחיות וידע מקומי. העמיתים חסרו את הידע בתכנים ובפדגוגיה שנדרשו לה לניתוח ההוראה שלה. לצורך זה היא פנתה למורה מהמכללה/אוניברסיטה ודנה בשאלות רחבות על הוראת אנגלית ועל רעיונות שלא השתקפו בעבודת העמיתים. הסכנה היא שהמורים יפתחו עמדה לא בריאה לגבי ההתכשרות להוראה כשהם מוצאים עצמם בודדים בחשיבה על הוראה.

תלמידים – המורה המתחילה חיפשה בקרב תלמידיה, משוב ישיר ומשוב עקיף בעיקר באמצעות הישגיהם והתקדמותם בלימודים (Podsen & Denmark, 2006). משוב התלמידים הביא אותה לרפלקציה כנה וביקורתית על ההוראה שלה, אולי דווקא בזכות העדר הנוכחות של חונך לידה.

האוניברסיטה/המכללה – המורה המתחילה פנתה אל הפרופסור ואל מה שלמדה בקורס כשעלה הצורך שה בהדרכה על היבטים מסוימים של ההוראה. היא עשתה זאת דווקא בעניינים של ניהול כיתה.

דיון ומסקנות

הספרות העוסקת בכניסה להוראה מייחסת חשיבות לחונכות כמזמנת רפלקציה המקדמת את התפתחות המורה המתחיל. בו בזמן, הספרות העוסקת במורים מתחילים ממסלולי הכשרה חלופיים מדברת על העדר זמן לחונכות, על העדר הכשרה לחונכים ועל חונכים הממונים לתפקיד בניגוד לרצונם. הקושי במתן חונכות יעילה מעלה את הערך של רפלקציה עצמית והולמותה לקידום ולהתפתחות מקצועית. המורה המתחילה שבמחקר הפעילה כמה אסטרטגיות ללימוד עצמי ובהן: מציגה לעצמה שאלות על ההוראה, מתעדת את מחשבותיה, על השיעורים, על התלמידים ועל הלמידה, מנהלת יומן המתעד את הרפלקציות, השאלות והרעיונות שלה, פונה לעמיתים ולמורים לשעבר לעצה, אוספת רעיונות של אחרים ופתרונות לדילמות שעלו במהלך ההוראה. הייתה זו מעין חונכות עצמית שכללה אסטרטגיות שהיא פיתחה והיו בהן הרגלים של רפלקציה והערכה מתמשכות שעצבו את הוראתה. היה בכך כדי להדגים את התכונות החיוביות של טיפוח פרקטיקה רפלקטיבית בקרב מורים מתחילים.

האם רפלקציה עצמית זו מקדמת התפתחות ארוכת טווח בהוראת המקצוע? מורים מתחילים יוצאים נשכרים מדיונים העוסקים בפרטים של ההוראה ושל הלומדים. הדבר מחייב תצפיות המספקות הזדמנויות לדון בתכנים ספציפיים לתחום הדעת ובפדגוגיה עם מורה ותיק ומנוסה. חונכות עצמית מהסוג שנזכר למעלה אינה מספקת זאת, והמשוב שניתן ע"י מורים עמיתים לא תרם לכך.

האם רפלקציה עצמית זו משמרת את עצמה לאורך זמן? המחקר מראה שלאורך השנה הבידוד של המורה בהקשר זה הצמיח בה עמדה לא נכונה באשר לתהליך של "ללמוד להיות מורה". המצב הביא למחויבות לגישה של "לשחות או לטבוע", לאמונה שהוראה עוסקת "במה שעובד" ובפתרון מהיר של בעיות, לתפישה שאנו לומדים באמצעות ניסוי וטעייה ושהבנה של דברים באופן עצמאי היא הדרך הטובה ביותר ללמידה. מורים ממסלולי הכשרה חלופיים עשויים לצאת נשכרים מרפלקציה עצמית וממה שניתן ללמוד מקשר עם מורה מנוסה, אך השאלות החשובות שראוי להעלות בעניין זה הן: כיצד תומכות תוכניות ההכשרה החלופיות ברפלקציה מתמשכת? כיצד מאפשרים בתי ספר לחונכים לטפח זאת? כיצד יכולים בתי הספר למצוא חונכים שיש להם ידע תיאורטי ופדגוגי, ידע מקומי-הקשרי, ידע ומומחיות בתחום הדעת, נגישות למורה המתחיל, זמן לצפות ולדון?

מורים מתחילים שהוכשרו במסלולים חלופיים זקוקים לחונכות מסוג אחר שמאופיינת בגיוון של ידע ושל ניסיון של המורים החונכים. לדעת החקורים ראוי שלמורים אלה ייבנה צוות- חונכות (team (mentor, שיוכל להיענות בצורה מיטבית לצרכיהם המיוחדים. הרעיון שלMentor Team הכולל קבוצה של אנשים האחראים על תהליך החונכות של המורה החדש מופיע כבר בספרות העוסקת בחונכות (Quinlan,1996, Black, 2001). למרות זאת רק מעט בוגרי מסלולים חלופיים עובדים בצמוד לצוותים מסוג זה. ככלל יש להתייחס לכמה נקודות כשמבקשים להפעיל תהליך חונכות כזה: זיהוי חברים מתאימים לצוות ע"י המנהל וע"י המורה המתחיל, הקצאת משאבי זמן ויצירת תנאים לנגישות מירבית של המתחיל לצוות החונך. לדעת החוקרות יש להפוך גישה זו למציאות בעת קליטת מורים מתחילים בוגרי מסלולי הכשרה חלופיים.

ביבליוגרפיה

Adcock, P.K., & Mahlios, M. (2005).Nontraditional alternative teacher certification programs: Their purposes, design and participants, Essays in Education, 15, pp. 60-70.

Asmus, E.P.(2003).Commentary: advantages and disadvantages of alternative certification, Journal of Music Teacher Education, 13(1), pp. 5-6.

Beck-Frazier, S. (2005). To stay or not to stay: That's the dilemma, The Delta Kappa Gamma Bulletin, 7(2), pp. 28-33.

Black, S. (2001). A lifeboat for new teachers, The American School Board Journal, 188(9), pp. 46-48.

Brewer, T.M. (2006). Teacher preparation solutions: Rumbling for quality just won't do, Studies in art education, 47(3), pp. 269-285.

Luft, J.A., Bang, E., & Roehrig, G. (2007). Supporting beginning science teachers, The Science Teacher, 74(5), pp. 24-29.

Nakai, K., & Turley, S. (2003 ). Going the alternate route: Perceptions from non-credentialed teachers, Education, 123(4), pp. 831-846.

Podsen, I.J., & Denmark, V.M. (2006). Coaching and mentoring first-year and student-teachers, (2^nd edition), Larchmont, NY: Eye on Education.

Selke, M.J., & Fero, G.I. (2005). A collaborative alternative-path program for career-changing mathematics and science professionals: Context, design and replication, Action in Teacher Education, 27(1), pp. 26-35.

Quinlan, K.M. (1996). Involving peers in the evaluation and improvement of teaching: A menu of strategies, Innovative Higher Education, 20, pp. 299-307.

Simmons, S.A.(2005). Shortcuts to a meaningful career, Action in Teacher Education, 27(1), pp. 62-67.

עדיין אין תגובות לפריט זה

ביבליוגרפיה
Adcock, P.K., & Mahlios, M. (2005).Nontraditional alternative teacher certification programs: Their purposes, design and participants, Essays in Education, 15, pp. 60-70.
Asmus, E.P.(2003).Commentary: advantages and disadvantages of alternative certification, Journal of Music Teacher Education, 13(1), pp. 5-6.
Beck-Frazier, S. (2005). To stay or not to stay: That’s the dilemma, The Delta Kappa Gamma Bulletin, 7(2), pp. 28-33.
Black, S. (2001). A lifeboat for new teachers, The American School Board Journal, 188(9), pp. 46-48.
Brewer, T.M. (2006). Teacher preparation solutions: Rumbling for quality just won’t do, Studies in art education, 47(3), pp. 269-285.
Luft, J.A., Bang, E., & Roehrig, G. (2007). Supporting beginning science teachers, The Science Teacher, 74(5), pp. 24-29.
Nakai, K., & Turley, S. (2003 ). Going the alternate route: Perceptions from non-credentialed teachers, Education, 123(4), pp. 831-846.
Podsen, I.J., & Denmark, V.M. (2006). Coaching and mentoring first-year and student-teachers, (2nd edition), Larchmont, NY: Eye on Education.
Selke, M.J., & Fero, G.I. (2005). A collaborative alternative-path program for career-changing mathematics and science professionals: Context, design and replication, Action in Teacher Education, 27(1), pp. 26-35.
Quinlan, K.M. (1996). Involving peers in the evaluation and improvement of teaching: A menu of strategies, Innovative Higher Education, 20, pp. 299-307.
Simmons, S.A.(2005). Shortcuts to a meaningful career, Action in Teacher Education, 27(1), pp. 62-67.

yyya