חונכות בתהליך הלמידה המקצועית של מורי מורים

מאת: R Davey , V Ham
מילות מפתח: הכשרת מורים התפתחות מקצועית חונכות חונכות עמיתים למידה מקצועית מאפייני התפתחות מקצועית מורי מורים ניו זילנד
מקור וקרדיט:
Davey, R., & Ham, V. (2010). 'It's all about attention! but to what?' The 6 Ms' of mentoring the professional learning of teacher educators, Professional Development in Education  36(1-2), 229-244.
 
מילות מפתח: חונכות עמיתים, התפתחות מקצועית של מורי מורים, רפלקציה ביקורתית
 
המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית על ידי ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת
 
 
המאמר מתאר פרויקט לאומי של התפתחות מקצועית למורי מורים בניו-זילנד (INSTEP*) שמטרתו העיקרית הייתה לחקור ולפתח גישות יעילות ללמידה המקצועית של מורי-מורים תוך כדי עבודתם בהכשרה.
הנחות היסוד שהנחו את החוקרים היו:
א. חונכות לעמיתים בתהליכים של רפלקציה ביקורתית היא דרך ומטרה של התפתחות מקצועית של מורי מורים, ודגם מרכזי שמורי המורים עצמם משתמשים בו. הדגש המקובל היום בתחום זה הוא על התפתחות מורה-המורים כחוקר. הצורך המרכזי של מורים ומורי מורים כיום הוא לעסוק בידע על עקרונות ודרכים של "רפלקציה" ו"הוראה רפלקטיבית ביקורתית" ושל הדרך בה ניתן להעצים את המתכשרים והמורים בתחום זה. למידה מקצועית באמצעות תהליכי רפלקציה היא תהליך איטי, תהליך היוצר אי-נוחות או ערעור קוגניטיבי ומחייב שיתופיות בחשיבה ובמעשה (Samaras, 2002, Spillane et al., 2002, Jackson & Tasker, 2006). שאלה מרכזית העומדת לדין היא לגבי האסטרטגיות היעילות ביותר הנדרשות כדי לקדם הוראה רפלקטיבית ביקורתית בקרב מורים ובקרב מורי-מורים. ניתן לציין מרכיבים חשובים שונים שעל התפתחות מקצועית של מורים או של מורי מורים לכלול ובהם למשל (Timperley et al., 2007), משך זמן ארוך, משאבי כסף הולמים, זמן וכוח אדם, תכנון משותף בתוך ובין-מוסדות כחלק משינוי תרבותי רחב של בית ספר, מוסד או קהילייה מקצועית, השתתפות ללא כפייה או הנחתה, ריבודיות בדרכי הלמידה ובתכניה, פתיחות לרפלקציה אישית והיענות לצרכים חברתיים –רגשיים של המשתתפים, מנחים מיומנים, מהימנים ומנוסים ועוד. בתוכנית הנבדקת העדיפו לנסח חמישה עקרונות שעשויים לשמש בסיס לרשימות מסוג זה.
ב. נכון לתאר את הקשר בין מורה-מורים לומד לבין המתכשר/המורה שאיתו הוא עובד, ואת הקשר בין התוכנית הנבדקת לבין מורי המורים שהשתתפו בה, כחונכות או כאיפשור יותר מאשר כהוראה. לכן מורי המורים עבדו פרטנית או עם קבוצות קטנות של עמיתים מקצועיים בשיח לא פורמלי, בכיתות, בחדרי צוות או בחדרי עבודה וללא קשר לכישורים פורמליים. כתוצאה מכך, הקשר והפעילות לא היו במהותם "פדגוגיים"/"הוראתיים"  והוא נחקר במסגרת שיח על חונכות או איפשור.
ג. היענות הקשרית (contextual responsiveness ) של החונכים היא אבן הפינה של התפתחות מקצועית יעילה של מורי-מורים. חונכות עשויה להיות יותר יעילה כאשר היא מתייחסת לעניינים האותנטיים המעסיקים את המשתתפים בהכנסת שינוי, ועניינים אלה משתנים אף הם כשהפרקטיקה מתפתחת. זהו רעיון מרכזי כמעט לכול הדגמים של מתן השתלמויות תוך כדי עבודה. יש לו ביטויים שונים: דגש על "היענות ל..." ולא על "מסירה/הפצה של..." בלמידת מורים (Hall & Hord, 2001 ), דגש על בניית פיגומים למורים הלומדים כתהליך מקביל לבניית פיגומים על ידם לתלמידיהם (Brookfield, 1995), מיקוד בכך שהמשתתפים מנסים לברר את נקודות המוצא מהן הם באים (Robinson & Lai,2006), והסכמה על שפה משותף כעיקרון ראשון בחונכות עמיתים (Garmston & Wellman,1999), דגש על פתרון בעיות אוטנטיות המזוהות ע"י מורים או מורי-מורים בחקר למידה מקצועית (Glickman,2002) ודגש על ידע מקצועי שהוא מצבי ונבנה בשותפות מטבעו(Putnam & Borko, 2000) ועוד.
המחקר – המחקר התמקד בהנחה השלישית מהנ"ל. התמות שעלו מהנתונים נותחו וקודדו בשתי דרכים: 1) גישת התיאוריה המעוגנת בשדה לפיתוח דגם של מה שמעסיק מונחים בהקשר שבו הם עובדים; 2) מיפוי הדברים המטרידים הללו והשוואתם לעקרונות ה-INSTEP* ללמידה מקצועית יעילה של מורי מורים.
השאלות שהוצגו היו משני סוגים:
 "שאלות הם"(them questions ) - מהם הדברים שאליהם צריכים חונכים של תוכניות למידה מקצועית של מורי-מורים לשים לב? שאלות אלה עסקו בזיהוי ומיון של התצרפים הייחודיים של עשייה ותהליך שהעסיקו את קבוצת מורי המורים("הם") כמורים המקיימים רפלקציה עצמית והחוקרים, בתורם, את עבודתם עם מורים ומתכשרים.
"שאלות אנחנו" us questions) )– בנויות על "שאלות הם" הנ"ל: מה היו ההשתמעויות של העיסוק (preoccupation ) בפרקטיקות של החוקרים כחונכים של התפתחות מקצועית של מורי-מורים? שאלות אלה עסקו בזיהוי הקשריים שהתצרפים הללו העלו ביחס לפרקטיקות של המנחים עצמם, ומה מתוך עבודתם הוא היעיל ביותר לטיפול בהם.
כלי המחקר היו:1) הקלטות של שיחות הלמידה ואינטראקציות ב-10 סדנאות שנוהלו ע"י מנחים עם מורי מורים העובדים בפועל בהכשרה; 2) תיעוד של פגישות של סיעור מוחות ופעילויות רפלקטיביות אחרות שקוימו ע"י המשתלמים והמנחים על העניינים המעסיקים אותם ושבהם דנה וניתחה כל קבוצה את מה שמטריד אותה ביחס לכך; 3) יומנים רפלקטיביים , מערכי מחקרי פעולה, תיעוד שלדיונים עם מורים ועדויות אחרות על הפרקטיקה שמורי המורים הלומדים שמרו ושנוצרו במהלך שנות עבודתם עם מורים.
הממצאים
 "שאלות הם" - חוקרים מצאו שכל מורי-המורים שלמדו בפרויקט הנחקר קיבלו את הרעיונות של שון(Schon ) ש"פרקטיקה רפלקטיבית" היא פרקטיקה מורכבת הרבה יותר מחשיבה על פרקטיקה כפשוטה, דבר המופיע ברוב בספרות המחקרית.
החוקרים, שבדקו את דרכי החונכות שבהן הם עצמם נקטו, מצאו כי היו לפחות ששה (the 6 Ms') תחומים שהעסיקו או הטרידו (preoccupations  ) את מורי המורים הלומדים, ושעליהם, כחונכים, לטפל בהם במהלך הפרויקט. שישה עניינים אלה סבבו סביב שני מוקדים:
א . תהליך החקר של הפרקטיקה,  עיסוק ממוקד ברפלקציה על החקר :
1)     הבנה/מתן משמעות(Meaning): ניסיון של המונחים לתת משמעות לפרקטיקה ולהתנסות הפרופסיונאלית שלהם באופן כללי, וגם – לעדויות שנאספו במהלך עבודות החקר הרפלקטיביות שלהם;
2)      "אני-כללי"(Me-ness ): רפלקציה ביקורתית על המונחים עצמם. יש לכך בדרך כלל שני ממדים: היכולת לזהות ולבקר את הפרקטיקה האישית שלהם בניגוד, למשל, את הפרקטיקה של אחרים;. ההבטחה שהנושאים המטופלים בעבודות הם סימני שאלה שלהם, ולא של המוסד או של מנחי הפרויקט.
3)     ניהול וארגון (Manageability): נושאים לוגיסטיים או ארגוניים, וכן בהיקף עבודות החקר: עבודות שהן "קטנות" דיין כדי שתהיינה ברות עשייה ו"גדולות" דיין כדי שתיתפשנה כחשובות.
ב. אופי היחסים המקצועיים שהתפתחו בין המשתלמים למנחים.
4)     תנופה (Momentum): המוטיבציה או קביעת סדרי עדיפויות וכן נושאים של זמן ועיתוי, במיוחד שימור, תמיכה וקיום מו"מ על מחקר עצמי או חקר לאור הזמן הפנוי לכך ולנוכח הצורך להתמודד עם מטלות תפקידיות ואישיות אחרות.
5)     היבטים רגשיים ואמפתיה(eMpathy) ו/או "ביטחון" תרבותי: תחושת הביטחון של המשתתפים לגבי תהליך החונכות, נושאים של אתיקה בתהליך החקר, תגובות רגשיות לביקורת ולשיפוט, נאמנות לערכי התרבות וההדדיות בין הפרטים בתוך הקבוצה.
6)     העצמה (eMpowerment): מידת האוטונומיה, העצמאות, המעמד המקצועי והתרומה היחסית כפי שכל פרט בקבוצה הרגיש ביחס לקבוצה ולחונך, בתהליך של השתנות מתמדת.
 
"שאלות אנחנו" –  בפרק זה במאמר הכותבים מתייחסים לעניינים הנ"ל שהעסיקו את מורי-המורים המשתלמים, לקשיים שנקודות אלו הציבו בפניהם בשאיפתם להיות "מגיבים הקשריים" כחונכים ולכמה מאסטרטגיות החונכות שהם ניסו ושמורי-המורים דווחו שהן יעילות ועונות למה שהעסיק או הטריד אותם כנ"ל. ההבנה הייתה שיש צורך לשמור על איזון בתוכן ההשתלמות בין מסגרות עיוניות (למשל, תיאוריות קריאה הרלוונטיות לחקר שלהם) לבין תמיכה פרקטית/טכנית (למשל, טכניקות ייחודיות לניתוח כמותי או איכותי של הנתונים).   (ר' פירוט בעמודים 237 – 241).
 
המסקנות – התפתחות מקצועית הניתנת למורי-מורים בפועל בהקשרים של הכשרת מורים, הלמידה המקצועית של מורי המורים עצמם וזו של המורים שעמם הם עובדים כמדריכים/חונכים תהייה יעילה אם יתקיימו כמה מעקרונות המפתח הכלליים של התפתחות מקצועית יעילה למורי מורים בפועל:
1)     ההתפתחות המקצועית נעשית בדגש על חקר-עצמי ומחקר שעונים על השאלות והדילמות של הלומדים על הפרקטיקה שלהם.
2)     השיפור בפרקטיקות של מורי המורים מתבסס על חקר ואיסוף נתונים הקשורים לתוצרי הלומד.
3)     הלמידה המקצועית מבוססת על יחסים קולבורטיביים וקולגיאליים.
4)     הלמידה המקצועית מבטאת את ההקשר והתרבות ונענית למאפייניהם.
5)     הלמידה המקצועית מתבססת על מנהיגות פעילה ומודעת ונתמכת על ידע.INSTEP)* )  
 
בתרשים מס' 1 (ראו עמוד 242 במאמר) החוקרים יצרו דגם שבו מיפו את ששת נקודות העניין או העיסוק ( The 6 Ms' ) הנ"ל של החונכים כנגד חמשת העקרונות הכלליים כדי ליצור אינדקס של הדרך בה כל העקרונות ניתנים להפעלה בעבודת מורי מורים. כוחו של הדגם שנוצר הוא בהיותו תזכורת לצורך להקדיש תשומת לב לפרטים ולצרכים השונים שלהם במידע, בסיוע ובתמיכה מוראלית. כל אלה מנחים את עבודת הכותבים-החוקרים בעבודתם במסגרת התפתחות מקצועית של מורי-מורים.
צריך לזכור שדגם זה שימושי בעיקר כרשימה של מרכיבים שיש לקחת בחשבון כבמרשם לבישול. הם גם מהווים תזכורת שהאחריות הראשונית והתפקיד של חונך מתחילים בהתמקדות בשיחות עם המודרך, וממשיכים כניסיון מתמיד להעצימו במעבר מהמקום שבה הוא נמצא למקום שבו הוא רוצה להימצא. זוהי גם תזכורת למנחי ההתפתחות המקצועית של מורי המורים לשאול את עצמם כחלק מהתהליך הרפלקטיבי שלהם: האם, כיצד ועד כמה אנו מקדישים תשומת לב לכל עקרונות הלמידה המקצועית ולכל ששת העניינים שמטרידים את המשתלמים שלנו כשאנו עובדים עם עמיתים כחונכיהם בלמידה מקצועית?
* INSTEP=In-service teacher education project (New Zealand).
 
ביבליוגרפיה
Brookfield, S. (1995). Becoming a critically reflective teacher, San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Garmston, R., & Wellman, B. (1999). The adaptive school: a sourcebook for developing collaborative groups, Norwood, MA: Christopher-Gordon Publishers.
Hall, G., & Hord, S. (2001). Implementing change: patterns, principles and potholes, Boston, MA: Allen & Bacon.
Jackson, D., & Tasker, R. (2006). Professional learning communities, Available online: http://www.ncsl.org.uk/media/F7B/81/nlg-professional-learning-communities.pdf.
Putnam, R.T., & Borko, H. (2000). What do new knowledge and thinking have to say about research on teacher learning? Educational Researcher, 29(1), 4-15.
Robinson, V.M.J., & Lai, M.K. (2006). Practitioner research for educators: a guide to improving classrooms and schools, Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Samaras, A. (2002). Self-study for teacher educators, New York, Peter Lang.
Spillane, J.P., Reiser, B.J., & Reimer, T. (2002). Policy implementation and cognition: reframing and refocusing implementation research, Review of Educational Research, 72(3), 387-431.
Timperley, H., et al., (2007). Teacher professional learning and development, Best evidence synthesis iteration (BES), Wellington, Ministry of Education.
    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?

ביבליוגרפיה
Brookfield, S. (1995). Becoming a critically reflective teacher, San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Garmston, R., & Wellman, B. (1999). The adaptive school: a sourcebook for developing collaborative groups, Norwood, MA: Christopher-Gordon Publishers.
Hall, G., & Hord, S. (2001). Implementing change: patterns, principles and potholes, Boston, MA: Allen & Bacon.
Jackson, D., & Tasker, R. (2006). Professional learning communities, Available online: http://www.ncsl.org.uk/media/F7B/81/nlg-professional-learning-communities.pdf.
Putnam, R.T., & Borko, H. (2000). What do new knowledge and thinking have to say about research on teacher learning? Educational Researcher, 29(1), 4-15.
Robinson, V.M.J., & Lai, M.K. (2006). Practitioner research for educators: a guide to improving classrooms and schools, Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Samaras, A. (2002). Self-study for teacher educators, New York, Peter Lang.
Spillane, J.P., Reiser, B.J., & Reimer, T. (2002). Policy implementation and cognition: reframing and refocusing implementation research, Review of Educational Research, 72(3), 387-431.
Timperley, H., et al., (2007). Teacher professional learning and development, Best evidence synthesis iteration (BES), Wellington, Ministry of Education.

yyya