חונכות בהקשרים של שסע תרבותי ופוליטי: דילמות מוסריות של חונכים ודרכי התמודדותם.

Orland-Barak, L., Kheir-Farraj, R., & Becher, A.(2013). Mentoring in contexts of cultural and political friction: Moral dilemmas of mentors and their management practice, Mentoring and Tutoring, 21(1). 76-95.

סיכום המאמר מאנגלית נכתב ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: חונכות, מורה חונך, דילמות מוסריות

המאמר בחן אילו דילמות מוסריות עומדות בפני מורים חונכים ערבים, דרוזים ויהודים בעבודתם עם מתמחים בבתי ספר במגזר הערבי בצפון הארץ. החוקרות בחנו את תכני הדילמות, ואת האסטרטגיות שבהן בוחרים החונכים כדי לפתור בעיות אלה.

מבחינה תכני הדילמות העלה הניתוח שלוש קטגוריות תוכניות: (1) דילמות מוסריות סביב תקשורת בין אישית, (2) דילמות מוסריות סביב נושאים חברתיים, (3) דילמות מוסריות סביב נושאים פוליטיים. החוקרות מיזגו את שתי הקטגוריות הראשונות לקטגוריה אחת שקראו לה "דילמות תרבותיות".

המודל של : Oser – פתרון דילמות מוסריות- לפי המודל המשמש בתחום החינוך לניתוח דילמות מוסריות, ומהווה את הבסיס העיוני לניתוח במחקר זה ניתן למיין אסטרטגיות התמודדות עם דילמות מוסריות לחמש קטגוריות: (א) התעלמות(Avoidance) – שבה המורה אינו נוטל אחריות על פתרון הדילמה ומתעלם ממנה; ב) פנייה לאחרים (Delegation) – המורה נוטל אחריות מסוימת בכך שהוא מפנה את האחריות לקבלת החלטה לרשויות אחרות(מנהל , מפקח, וכדו'); ג)קבלת החלטות באופן עצמאי – המורה יודע מה צריך להחליט ומעמיד עצמו כמומחה היחידי לעניין; ד) השיחה הבלתי מושלמת(שיח 1) – המורה נוטל על עצמו אחריות להחליט ע"י מתן הסבר להחלטתו מתוך אמונה שהצד האחר מבין אותו; ה) שיחה שלמה(complete) (שיח 2) – המורה מערב את כל הצדדים בטיפול בדילמה, בהנחה שהם אנשים רציונליים המעונים ויכולים לפתור מצבים קריטיים. האסטרטגיה המיטבית על פי דגם זה היא שיחה המאופיינת במודעות, מחויבות, הכרה באחרים ושיתוף פעולה ((Oser & Althoff, 1993.

על המחקר – השתתפו 12 חונכים בבתי ספר שונים במגזר הערבי בצפון הארץ . הממצאים נאספו לצורך מחקר קודם על דילמות מוסריות בישראל וניהולן בהקשר של חונכות למורים בפועל(Natoor, 2003).

מה נמצא במחקר?

א) תכני הדילמות:
א1) התקבלו 170 סיפורי דילמה משלוש הקבוצות: דרוזים, ערבים ויהודים. הניתוח העלה שלוש קטגוריות תמטיות: (1) תקשורת בינאישית, (2) סוגיות חברתיות, (3) סוגיות פוליטיות. שתי הקטגוריות הראשונות אוחדו לקטגוריה אחת – דילמות תרבותיות או דילמות על רקע תרבותי.
א2) הדילמות התרבותיות מאזכרות את האיפיון של פרקטיקות תרבותיות בחברה הערבית: מרכזיות המשפחה, היררכיה נוקשה ופטריארכליות, העדר יציבות ביחס למודרניות וניכור לסמכות וצייתנות חמקמקה (Barakat, 2000). הפרקטיקות שעלו מממצאי המחקר ויצרו מצבי דילמה:1. תפיסת סביבת העבודה כסמכותנית ולא-דיאלוגית (חזק מאוד בקרב הדרוזים), 2. הרגלי עבודה אד-הוק ללא התחשבות בזמן, בצורך בתכנון ובשיקולים מקצועיים במינויי מורים, 3. נורמות התנהגות פטריארכליות.

א3) בדילמות הפוליטיות יש התייחסות לנושאים פוליטיים ולאומיים הנובעים מההקשר הישראלי ששוררים בו מתחים פוליטיים ומתרחשים אירועים לאומיים.

ב) אסטרטגיות התמודדות:
ב1) הממצאים העלו תת-קטגוריה חדשה בהתייחס לקטגוריה ג' במודל Oser לעיל: קבלת החלטות חמקמקה באופן עצמאי, כלומר ניהול דילמות באופן עצמאי תוך הימנעות מכל סוג של עימות ישיר.

ב2) שתי האסטרטגיות המרכזיות שנמצאו בכל הקבוצות: "הימנעות" ו"קבלת החלטות חמקמקה באופן עצמאי"; חונכים דרוזיים הציגו אסטרטגיה זו באופן בולט. ניתן לומר שכל המשתתפים נתנו ביטוי לאסטרטגיה של "הימנעות ללא נקיטת עמדה", שהיא העמדה הפחות טובה על פי דגם Oser. ניתן להסביר זאת בהבנה המצפונית של החונכים בדבר מגבלות סמכותם, דבר התומך בממצאי מחקר קודם (Orland-Barak, 2003) על האופי הפגיע של תפקידם כמלהטטים בין דרכי השיח האוטוריטטיביות המתרחשות בעבודתם כחונכים. להטוטנות זו מלווה ברגשות של עמימות וחוסר ביטחון(Rubinstein, 2000).

ג) הקשר בין דילמות מוסריות לבין דרכי ההתמודדות:
יש קשר בין מהות הדילמות לבין אסטרטגיות ההתמודדות הנבחרות ע"י המורים. למשל, במקרה של דילמות מוסריות העוסקות "במקום עבודה סמכותני ולא-דיאלוגי" ננקטת האסטרטגיה של ניהול דילמות באופן עצמאי תוך הימנעות מכל סוג של עימות ישיר. ייתכן שזה נובע מהמפגש בין תפיסות החונכים את החונכות כתהליך פתוח ודיאלוגי לבין תפיסות המתמחים – העברת ידע ממקור סמכות המשוקעת בתרבות שהם רגילים אליה במגזר הערבי, ומהפרשנות של החונכים שהמתמחים לא באמת פתוחים לפרקטיקות חדשניות בהוראה.

על פי המחקר שני נתיבי שיח מעצבים את הדרך שבה מורים חונכים תופסים את תהליך החונכות: א) ראיית החונכות על פי תפיסות משה"ח כתהליך מחדש המעודד הפעלת דרכי הוראה מחדשות בכיתות ושינוי עמדות המתמחים בנושא; ב) מתן תווית של חברה קולקטיבית וסמכותנית למגזר הערבי. כיוון זה משוקע באיזכורים של פרקטיקות תרבותיות ערביות ושל הרגלי עבודה לאורך כל הממצאים.

החיתוך בין שני כיווני שיח אלה מזין את הפרשנויות של החונכים לקונפליקטים המתגבשים כדילמות מוסריות. לאור הממצאים תיאור החונכים את החונכות במונחים של תחושת התנגשות בין שני כיוונים שונים. התנגשות מקצועית-תרבותית זו נובעת מתפיסות סטריאוטיפיות של נורמות ופרקטיקות תרבותיות של מורים ערבים((Said, 1993, Ricento, 2005.

חונכות בישראל כמו בכל חברה פלורליסטית שיש בה שסעים רבים (יהודים –ערבים, אשכנזים-ספרדים, דתיים-חילוניים ועוד) צריכה להיתפס כעשייה רב-תרבותית. ככזאת עליה לאפשר ייצוג הוגן ולהכיר בהבדלים תרבותיים ודתיים בין קבוצות במדינה, דבר שלא תמיד בא לידי ביטוי הולם בפיתוח תוכניות לימודים בארץ למשל(Orland-Barak, 2010). נראה שככזו החונכות מעלה קונפליקטים מידיים בין תרבותיות מתחרות במסגרותיה, וכך מעמידה את המורה החונך בפני מציאות מוסרית קשה, במיוחד בזמנים של שבר פוליטי ושל הבדלים תרבותיים גלויים וסמויים.
החונכים תיארו גישה של הימנעות מעיסוק ישיר בדילמות הנזכרות, אולם נראה שכדי להיות בעל יכולת להיענות לשונות התרבותית על החונך לפתח רגישות ומדעות לפרדוקסים המעורבים בלהיות סוכן שינוי בהקשר כזה. כל החלטה שלא להתערב אינה משקפת היעדר יכולת של החונך לפעול אלא מודעות לקושי שבהכנסת שינויים בהקשרים בהם רמות השסע גבוהות למדיי. ייתכן שבמצבים ובחברות כאלה על החונך לאמץ עמדה המנותקת מכל סוג של סדר יום חברתי, תרבותי או פוליטי מובהק.

ביבליוגרפיה

Barakat, (2000). The Arab society in the 20th century: Researching the shifts in status and relations, Beirut: Arab Unity Research Center.
Maslovaty, N. (2000). Strategies of managing social and moral dilemmas in the national-religious elementary school: Teachers' preference and characteristics, Megamot, 4, 617-635(Hebrew).
Natoor, R. (2003). Moral dilemmas of mentors in the Arab sector and their management in practice, Haifa, IS: University of Haifa(Hebrew).
Orland-Barak, L. (2003). In between worlds: The tensions of in-service mentoring in Israel, in: F. Kochan & J.T. Pascarelli (Eds.), Global perspectives on mentoring: Transforming contexts, communities and cultures, Greenwich, CT: Information Age, 191-211.
Orland-Barak, L. (2010). Learning to mentor-as-praxis: Foundations for a curriculum in teacher education, New York, NY: Springer.
Oser, F. (1991). Professional morality: A discourse approach, in: W. Kurtines & Gewirtz (Eds.), Handbook of moral behavior and development (2nd ed.), Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Oser, F. & Althoff, W. (1993). Trust in advance: On the professional morality of teachers, Journal of Moral Education, 22, 253-265.
Ricento, T. (2005). Considerations of identity in L2 learning, in: E. Hinkel (Ed.), Handbook of research in second language teaching and learning, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 893-908.
Rubinstein, Y. (2000). The mentor as a professional: Teacher mentors perspectives – research findings, Jerusalem: Mentoring Department (Hebrew).
Said, E. (1993). Culture and imperialism, New York, NY: Vintage books.



Oser, 1991