חדשנות במצור

אסנת ספורטה . "חדשנות במצור " , הד החינוך , פברואר 2012 , כרך פ"ו , גליון מס' 04 , ע"ע  46-48.

כמאה בתי ספר ניסויים פועלים בישראל. מערכת החינוך שמאפשרת אותם אינה מאפשרת להם למלא את ייעודם ולהיות ניסויים - להציע דרכים חינוכיות חדשות שבתי ספר אחרים יוכלו ללכת בהן. יש איים; אין יבשה

ד"ר אסנת ספורטה

קבוצת המחקר מב"ן (מחקר בתי הספר הניסויים) פעלה בבית הספר לחינוך של אוניברסיטת תל אביב בין השנים 2004 ל־2009, והתמקדה בחקר בתי הספר הניסויים בישראל. בראש הקבוצה עמד פרופ’ דוד חן.

בשנותיה הראשונות עסקה קבוצת המחקר בחקר בתי ספר ניסויים שגף ניסויים ויוזמות של משרד החינוך הגדיר בתי ספר שהצליחו לפתח מודל חינוכי הראוי להפצה בקרב מוסדות חינוך אחרים. בשלב זה של המחקר נחקרו בית הספר הניסויי לשפות ותרבויות “מגן" בצפון תל אביב; חטיבת הביניים הניסויית ע"ש יצחק בן צבי בפתח תקווה; בית הספר הניסויי השש־שנתי “רמות חפר" בקיבוץ מעברות; בית הספר הניסויי “אלרואא" בכפר מנשייה זבדה; בית הספר הניסויי “הר וגיא" בקיבוץ דפנה, בית הספר הניסויי ממלכתי־דתי לחינוך מיוחד “שלום" בפתח תקווה; בית הספר הניסויי “כדורי" בגליל התחתון; חטיבת הביניים הניסויית “אדיגה" בכפר כמא; ובית הספר הניסויי הומניסטי “גנים" בגני תקווה.

כל אחד מבתי הספר נחקר כחקר מקרה (case study), שיטת מחקר השייכת לפרדיגמה האיכותנית. החוקר מתמקד במקרה יחיד וחוקר אותו לעומק. לאחר שלוש שנות עבודה במתודולוגיה מחקרית זו, ומשהחלו להצטבר הממצאים ממחקרי בתי הספר הניסויים השונים, הוסיפה קבוצת החוקרים נדבך לעבודתה ופנתה לחקר תמות מרכזיות שעלו מחקרי המקרה. מכלול הידע והתובנות שהצטברו במהלך פעילותה של הקבוצה פורסמו בסדרת הספרים “בתי ספר ניסויים: בית היוצר לחדשנות בחינוך" (רמות, אוניברסיטת תל אביב) בעריכתם של דוד חן ואסנת ספורטה.

כל בית ספר יחיד ומיוחד

אחד הממצאים הבולטים במחקרי מב"ן הוא השונות הרבה בין בתי הספר שנחקרו (ספורטה 2010). בתי הספר הללו שונים כמעט בכל פרמטר שאפשר להעלות על הדעת: לומדים בהם ילדים יהודים, מוסלמים, נוצרים, צ’רקסים, בדווים, עולים חדשים ובני מושבים ותיקים, ילדי פנימיות וילדים ממשפחות מבוססות; יש בתי ספר השוכנים ברשויות מבוססות ויש הנאבקים על קיומם בסביבה דלת אמצעים; יש בתי ספר המשלבים טכנולוגיות מתקדמות ויש המשקיעים מאמצים רבים בקידום מיומנויות ההולמות עבודת כפיים.
תנאי הפתיחה השונים של בתי הספר הניסויים שימשו מצעי גידול שונים לפיתוחם של מודלים חינוכיים מגוונים. בין המודלים יש הממוקדים בתכניות לימודים, בדרכי הוראה, בהגדרה מחדש של המבנה הארגוני, בהסדרת מערכות היחסים עם הסביבה והקהילה, בעיצוב מחדש של האידאולוגיה הבית ספרית ועוד.

בבית הספר הניסויי “רמות חפר" פותח מודל הוראה־למידה ייחודי, המבוסס על למידת חקר בקבוצות קטנות ומכונה “דיאלוג יצירתי". בבית הספר הניסויי לשפות ותרבויות “מגן" פותחו תכניות לימודים בשפות (אנגלית וערבית) ובתרבויות (יהודית, אנגלו־סקסית ומוסלמית). בית הספר הניסויי הערבי “אלרואא" פיתח את “מודל השילובים", שיישומו בא לידי ביטוי בפיתוח מערך ארגוני ייחודי המשלב בין אוכלוסיות שונות, וביניהן תלמידי החינוך המיוחד ותלמידי החינוך הרגיל. צוות הניסוי בבית הספר הניסויי “הר וגיא" פיתח פלטפורמה ללמידה מרחוק, המרחיבה וירטואלית את מקום הלמידה ואת זמן הלמידה ומאפשרת למידה סינכרונית וא־סינכרונית בכלים מתוקשבים.

אמנם בתי הספר הללו אינם מדגם מייצג של בתי הספר בישראל, ואף לא של בתי הספר הניסויים, אך אי־אפשר שלא להתרשם מהגיוון הרב המאפיין אותם. בתי הספר הניסויים הם מיקרוקוסמוס של אוכלוסיית התלמידים בישראל וראוי שהצלחתם תעודד את ההכרה של מערכת החינוך בעושר התרבותי של החברה שבה אנו חיים. הכרה כזאת עשויה לסלול את הדרך לצמצום הריכוזיות של מערכת החינוך ולביזור שיגביר את האוטונומיה של צוותי החינוך ויאפשר להם לפתח מודלים חינוכיים שיהלמו את צורכיהם.
מה שהיה הוא לא מה שיהיה .

במקצת בתי הספר הניסויים היה פיתוח המודל הניסויי כרוך בשינוי תפיסות עולם והנחות יסוד שעד אז יוחס להן מעמד של אקסיומות (ספורטה 2010).

הנחת היסוד בחטיבת הביניים הניסויית “אדיגה" הייתה שהשאיפה לשימור התרבות והמורשת הצ’רקסית עומדת בסתירה מוחלטת לשאיפה למצוינות אקדמית ולהתערות בחברה הישראלית בכלל ובאקדמיה בפרט. תלמידי בית הספר נאלצו לבחור בין נאמנותם למשפחה, לקהילה ולכפר ובין שאיפתם לרכוש השכלה מערבית ולבסס את עתידם האקדמי והכלכלי כאזרחי המדינה. המודל שפותח בבית הספר הפך את הפרדיגמה על פיה. תכנית הלימודים החדשה שפיתח צוות הניסוי רתמה את הכלים האורייניים ואת המיומנויות האקדמיות לשימורה של התרבות הצ’רקסית ולהנחלתה לדור הצעיר (פיורוביץ’ 2010). לפי ההנחה החלופית, השאיפה לשימור התרבות והמורשת הצ’רקסית מקיימת מערכת קשרים סימביוטיים עם השאיפה לרכישת ידע ומיומנויות אקדמיות. שימור המורשת הצ’רקסית מתאפשר באמצעות כלים אורייניים; ומנגד, רכישת המיומנויות האקדמיות מקבלת לגיטימציה, משום שהיא משרתת את האינטרס של האוכלוסייה הכפרית לשימור המורשת.

בבית הספר הניסויי “כדורי" שלטה בעבר תפיסת עולם ציונית אליטיסטית. תפיסה זו העלתה על נס את דמותו של הצבר הישראלי שהשיל מעליו את התרבות והמאפיינים הגלותיים ואימץ את ערכי העבודה וההגנה ואת השפה העברית. בזכות אידאולוגיה זו זכה בית הספר להצמיח מתוכו דורות של מדינאים, אנשי צבא ובכירים במשק הישראלי שהיה להם חלק מרכזי בבנייתה של מדינת ישראל ובעיצוב דמותה. פיתוח המודל הניסויי היה בבחינת התנתקות מתפיסת עולם זו ואימוץ תפיסת עולם פלורליסטית, הרואה ברב־תרבותיות המאפיינת את אוכלוסיית התלמידים בפתחו של המילניום השלישי עובדה קיימת, ולא בעיה שיש להתמודד עמה. השינוי הפרדיגמטי הזה היה למעשה המרה של האתוס שהתגבש בבית הספר במשך שנים רבות באתוס חדש שהניב, בין השאר, שינוי ארגוני, תרבותי, פיזי וקוריקולרי.

בבית הספר הניסויי “הר וגיא" עברה תפיסת מרחבי הזמן והמקום תמורה, ושונתה לבלי היכר (גורן־בורוכובסקי 2008). התפיסה החדשה מאפשרת פורומים של למידה וערוצי למידה שלא היה אפשר לדמיין עד לפיתוחה של מערכת הלמידה המתוקשבת.
מכאן אנו למדים כי האוטונומיה שניתנה לבתי הספר הניסויים אפשרה להם לבחון מחדש לא רק את התנהלותם ואת תוצאותיה, כי אם גם את הנחות היסוד המנחות אותם. כאשר התברר שהנחות אלה אינן מתאימות למציאות, הן הועמדו במוקד השינוי.

קידום הישגים מתוך שלא לשמה

אף לא אחד מבתי הספר הניסויים שנחקרו העמיד בראש סדר העדיפויות שלו את קידום ההישגים הלימודיים. ולמרות זאת, מבדיקה של ההישגים הלימודיים של התלמידים עולה כי חל בהם שיפור ניכר בד בבד עם התפתחות התהליך הניסויי (ספורטה 2010).
מטרתו של הניסוי בבית הספר הניסויי “גנים" הייתה לטפח את התלמידים כיחידים המגשימים את יכולותיהם וכבני תרבות משכילים, רגישים ומוסריים (וינשטיין 2010). בספר הניסויי של בית הספר הניסויי “אדיגה" מצוין כי מטרת הניסוי הייתה “להפוך את ריבוי הלשונות ואת המפגש הרב־תרבותי של הנוער הצ’רקסי מבעיה של גיבוש זהות ורב־לשוניות להזדמנות ולהצלחה" (דרורי וקול 2008). בחטיבת הביניים הניסויית “שלום" בפתח תקווה, המשרתת תלמידים בעלי צרכים מיוחדים, מטרת המודל הניסויי הייתה להשפיע לטובה על איכות חייהם של התלמידים ולהגביר את מוכנותם להשתלבות בקהילה שלהם. בבית הספר הניסויי “רמות חפר" הייתה מטרתו העיקרית של הניסוי “להכין את התלמידים לחיים במאה ה־21" (ניימן וסלע 2007).

נראה שקידום ההישגים הלימודים של התלמידים בבתי ספר אלה היה פועל יוצא של תהליכים אחרים שהתחוללו בבתי הספר במהלך פיתוח המודלים הניסויים.

כולם מרוויחים

ממחקרי מב"ן עולה בבירור כי כל קהילת בית הספר נתרמה מהיותו של בית הספר ניסויי. הצוות, התלמידים, ההורים, הקהילה, הרשות ושותפיו החיצוניים והפנימיים של בית הספר – כולם הרוויחו.

צוותי הניסוי השתתפו בהשתלמויות, בימי עיון ובכנסים מקצועיים. הם קיימו רשתות למידה, ישיבות עבודה קבועות, נהנו מליווי של יועץ אקדמי, אותגרו בקריאת מאמרים ובלמידה משותפת והיו שותפים לפיתוח מודל חינוכי חדשני. מקצתם הצטרפו למסגרות למידה נוספות, אחרים השלימו תארים באוניברסיטאות ובמכללות להוראה. יש ביניהם ששילבו עם עבודתם בבית הספר גם הדרכה במסגרות חינוכיות נוספות, כגון בתי ספר אחרים, מרכזי פסג"ה או השתלמויות מורים, ואף כאלה שפרשו מההוראה והצטרפו למטה משרד החינוך ולסגלי ההדרכה במכללות.

 כולם העידו כי השותפות בתהליך הפכה אותם לאנשי מקצוע טובים יותר וכי לשינויים הייתה השפעה מכרעת על הצלחת פיתוח המודל החדשני (חן 2006). בבתי הספר הניסויים הלך והצטבר מאגר גדול של “ידע בפעולה" (פרנקל 2006). למרות הפוטנציאל שלו להיות ידע בר הפצה, מאגר ידע זה משמש בדרך כלל את אוכלוסיית בית הספר הספציפי בלבד.

שלוש הקהילות שהרוויחו מהשינוי במידה הניכרת ביותר היו כמובן אוכלוסיית המורים, מערכת החינוך ואוכלוסיית התלמידים. המורים עברו תהליך למידה ופיתוח אישי ומקצועי משמעותי; בית הספר ומערכת החינוך עברו תהליך של השבחת ההון האנושי, שהוא המשאב הראשון במעלה של המערכת; והתלמידים זכו למורים חדורי מוטיבציה, מקצועיים יותר ולבית ספר המותאם במידה רבה יותר לצורכיהם.

הפרדוקס

ככל שהולכות ומתרבות ההוכחות להצלחתן של יוזמות מקומיות שבמרכזן עומד פיתוח מענה ייחודי לצרכיה של אוכלוסייה ספציפית, כך הולכת מערכת החינוך ונעשית ריכוזית ומבוססת סטנדרטים. למרות התרבותן של העדויות על הצלחתם של בתי הספר הניסויים הן בתחומים שהוגדרו מטרות הניסויים והן בתחום ההישגים האקדמיים ולמרות שביעות הרצון הרבה שכל השותפים לתהליך מעידים עליה, נראה שבתי הספר הניסויים יוסיפו להיות “איים של חדשנות" בתוך ים של פרקטיקה חינוכית מסורתית (מיודוסר ואחרים 2001).
הפער בין התרבות הרווחת בהם ובין התרבות הכללית המאפיינת את מערכת החינוך הולך ומתרחב. במציאות שבה מכתיב המטה את תוכנן של 26 שעות לימוד שבועיות מתוך 29 השעות שלומד תלמיד כיתה א’ ואת תוכנן של 32 שעות שבועיות מתוך 33 שעות שלומד תלמיד בכיתה ו’, מספר השעות ה"בלתי צבועות" שנותרו לבית הספר בטל בשישים וממילא אינו מאפשר התייחסות נאותה למאפייניה של האוכלוסייה המקומית ולצרכיה.

בתי הספר הניסויים פועלים בסביבה כמעט בלתי אפשרית. מצד אחד הם קיבלו מהמערכת לגיטימציה לפתח מודל חדשני כדי שיהיה אפשר להפיצו בקרב בתי ספר אחרים אך מצד אחר המערכת אינה משקיעה בתהליך ההפצה של המודלים, והטמעתם בבתי ספר אחרים כמעט בלתי אפשרית. אותה מערכת שפר?ה את חסותה על בתי הספר הניסויים ואפשרה את קיומם היא שבולמת את הפצת המודלים שפותחו בהם, ובכך למעשה גוזרת את דינם לכליה. הקלישאה הידועה ש"מי שלא הולך קדימה, הולך אחורה" עלולה להתגלות ביום מן הימים כנכונה בכל אחד מהם.

כבר במהלך פעילותה של קבוצת מב"ן נוכחנו לדעת כי בתי ספר ניסויים שנחשבו מצליחים בשלבי פיתוח המודל ויישומו בתקופה הסמוכה לפיתוח איבדו מהחיוניות שלהם עם חלוף השנים. נמצא שלשינויים בהרכב צוות המורים ולכניסתם של מורים שלא היו שותפים לפיתוח המודל היה פוטנציאל לחבֵּל בתרבות החדשה של בית הספר, ולעתים חילופי מנהלים אף מוטטו אותה לחלוטין.

כדי לשמר את ההישגים שבתי הספר הניסויים הגיעו אליהם, צריך הקצאה קבועה של משאבים, אולם הדבר אינו עולה בקנה אחד עם עקרון הסטנדרטיזציה של הקצאת המשאבים הנוהג במשרד החינוך (בן־עמי 2006). זוהי המציאות הפרדוקסלית שבה פועלים בתי הספר הניסויים.

האם יש הצדקה לקיומם?

בישראל פועלים נכון לשנת תשע"ב כמאה בתי ספר החברים במועדון היוקרתי של “בתי הספר הניסויים". האם משמעות הדבר היא שפותחו בהם מאה מודלים חינוכיים חדשניים? לא. שאלה נוספת נוגעת לעצם הגדרתם של בתי הספר הניסויים. ניסוי הוא תהליך הבוחן היתכנות או אפקטיביות של פיתוח מסוים בקנה מידה קטן כדי להפיצו בקרב אוכלוסיות רלוונטיות בקנה מידה רחב. רוב הניסויים המיושמים בתעשיות השונות סופם להיכשל. רק חלק קטן מהניסויים מסתיים בהצלחה ומגיע לשלב ההפצה. האם הניסויים המתקיימים בבתי הספר הניסויים הם אכן כאלה? גם כאן התשובה שלילית.

 בין כל הניסויים שהחלו לא נמצא אף בית ספר אחד שהוכרז כי הניסוי שהתקיים בו כשל, וגם אלה שהצליחו יושמו בעיקר בין כותלי בית הספר שפיתח אותם. כאן עולה הספק בדבר התאמתו של השם “בית ספר ניסויי" לאותם בתי ספר. נראה שמדובר ביוזמות חינוכיות יותר מניסויים.

השאלה הבאה המתבקשת היא אם יש הצדקה לקיומם של כמאה בתי ספר ניסויים. התשובה היא בהחלט כן, ולו כדי לזכות בחופש הפעולה המאפשר להם להיות ארגונים לומדים, כלומר ארגונים הנתונים בתהליכי למידה וצמיחה מתמידים (Senge 1990) ולבסס את עצמם כבתי ספר רלוונטיים עבור אוכלוסיית התלמידים שהם משרתים.

מערכת החינוך הישראלית מאמינה במדיניות ריכוזית, והיא בחרה אפוא ללכת בעקבות מערכת החינוך האמריקנית ולאמץ את מדיניות הסטנדרטים. מדיניות זו מבוססת על הרעיון שאפשר לכמת את תוצרי החינוך, והיא שמה דגש על מדידתם, על הגדרת יעדים כמותיים ועל חתירה בלתי מתפשרת להשגתם.

התחושה הרווחת בין מנהלי בתי הספר היא שיש על בתי הספר נטל כבד של מטלות, מבחנים, דוחות ופרוטוקולים על בסיס יום יומי, ואלה אינם מותירים מרחב פעולה עצמאי למנהלים ואינם מאפשרים זמן הוראה וחינוך למורים וזמן למידה לתלמידים. מדיניות זו עומדת בניגוד מוחלט למדיניות הדרושה להתפתחותן של יוזמות חינוכיות אותנטיות.

מכאן עולה התמיהה מדוע המערכת נותנת היתר לפעילותם של בתי הספר הניסויים; הם הרי מתנהלים בניגוד מוחלט להתנהלותה של המערכת הכללית. האם ייתכן שבעת מתן ההיתר לא הובאה בחשבון האפשרות שבתי הספר הללו ינחלו הצלחה?

ראה גם : מאמרים נוספים על בתי ספר ניסויים בפורטל מס"ע