התרומה של שיח מקוון לפיתוח קהילה לומדת

מקור: כתב עת סקריפט – אוריינות: חקר, עיון ומעש גיליון 7 – 8 , 103-126

מחקר זה מדגים ומנתח את "שיחנט", מסגרת מקוונת של קהילת מורי מורים הלומדים במשותף.

המושג "קהילה לומדת" עניינו למידה חברתית צמודת-מצב. יונג וצ'ן (Hung & Chen, 2000) מונים שני יעדים חשובים של הקהילה הלומדת, אשר נכללו במחקר זה: משא ומתן שמטרתו ליצור ידע חדש להבנות משמעות (negotiating knowledge) והקצאת ידע
(appropriating knowledge) קיים בקהילה בהתאם לתחומי הדעת שנכללו בלמידה.

לפי Labaree (200) "תוצאה נילווית לבדידותו של המורה היא יצירת חזון הוראה כאירוע אישי וכהסתכלות על צמיחתו של המורה כתוצר של התפתחות עם עצמו בלבד". תפיסה זו משאירה מרחב מצומצם מאוד ליצירת תרבות מקצועית משותפת של מורים, אך התפתחות מקצועית של מורים, הנעשית תוך שיתוף עמיתים ובמסגרת מקוונת, עשויה לחלצו מבדידותו המקצועית ולסייע לו להתגבר על מחסומי הזמן והמקום לקראת המשך התפתחותו המקצועית.

גם במכללות להכשרת מורים ההוראה המסורתית נעשית ברובה במסגרות מבודדות על כל המשתמע מכך. לעומת זאת, פעילות "שיחנט", קהילה לומדת מקוונת, יוצרת תרבות למידה משותפת למורי מורים, תוך הדגשת קשרי הגומלין בהבניית הידע המשמעותי להכשרה להוראה.

מטרות המחקר

1. בחינת המרכיבים שקידמו קבוצה של מורי מורים לקראת יצירה של קהילה לומדת.
2. חקר של אפיוני השיח המקוון של קבוצת מורי המורים ושל תרומתו ללמידה.

אוכלוסיית המחקר

27 מדריכים פדגוגיים ומורים דיספלינריים, המלמדים במכללה להכשרת עובדי הוראה בדרום הארץ, השתתפו בפעילות של שיח מקוון במשך שמת לימודים אחת, במסגרת אתר מקוון שנבנה לשם כך. הפעילות המקוונת ליוותה מפגשי סדנה של פנים אל פנים, שעסקו בלמידת הנושא של קונסטרוקטיביזם בהוראה ובהדרכה. טווח הגילים של המשתתפים נע בין 30 ל- 60 שנה.
רוב המשתתפים היו מורי מורים מנוסים, בעלי ותק של 20 שנות הוראה ויותר.
המורים באו ממסלולי הכשרה שונים. כולם בעלי תואר שני לפחות, וחלקם בעלי תואר שלישי.
הרקע של המשתתפים בשימוש בכלים מקוונים היה מגוון.

כלי המחקר

מעקב מתועד אחר הפעילות המקוונת, ראיונות עם מנחי הפעילות וניתוח המכתבים שהגיעו לפורום המקוון במהלך חודשי הפעילות שימשו בסיס לחקר מהלכי הפעילות, תכניה והשפעותיה. ניתוח המכתבים נעשה על בסיס המיון של יונג וצ'ן (Hung & Chen, 2000) המתאר שלושה מרכיבי למידה: שיתוף במידע, ניתוח ביקורתי של המידע, יישום המידע.

ממצאים

ניתוח ממצאי המחקר כולל שני חלקים:

1. פעילות "שיחנט" כדוגמא לקהילה אינטראקטיבית לומדת

לשם כך נעזרו המחברים במודל של קומסטוק ופוקס (Comstock & Fox, 1995), העוסק בתהליכים התומכים בלמידה בקהילה מקוונת, ומונה שלושה תהליכים מרכזיים התורמים להצלחת פעילותה של קהילת מבוגרים הנעזרת בלמידתה בדיון בפורום מקוון:

א. יצירה וביסוס של מסגרת הקהילה: השיח המקצועי של הקהילה התנהל במסגרת פורום מקוון, שהיה פתוח גם בפני חברים נוספים מקרב מורי המכללה, וחלקם השתתפו בפורום גם אם לא הגיעו למפגשי הסדנה.
כל אלה כונו "משתתפים פעילים", ומלבדם היתה קבוצה נוספת שמנתה כעשרה מורי מכללה שהעידו על "השתתפות-צופה" בלבד: הם נכנסו לפורום, קראו את המכתבים, אך לא השאירו הודעות. ("נוכחות נעדרת" זו יצרה אי נוחות מסוימת בקרב המשתתפים הפעילים)

ב. פיתוח יחסי אכפתיות בקהילה: השיח בקהילת "שיחנט" החל בהתכנסות המשתתפים למפגש פנים אל פנים ובלימוד משותף של השימוש בפורום המקוון. האווירה במפגש שפעה ידידות ותמיכה הדדית, וניתן סיוע למשתמשים חדשים כדי לחלצם ממבוכה ראשונית. ככל שהשיח המקוון התקדם, התפתח דפוס של מתן תגובות תמיכה למשתתפים.

תגובות התמיכה ב"שיחנט" היוו את השיח החברתי והם כללו שלושה מרכיבים: דיבור אכפתי ותגובות אמפטיות, שיתוף הקהילה באירועים והתנסויות אישיים וברכות. השיח החברתי נמשך ומצא את מקומו בתוך דיוני "שיחנט" ותרם  לתמיכה ביצירת המסגרת החברתית של הלמידה המשותפת.

ג. טיפוח מיומנויות של קהילה שיתופית: בקהילה לומדת ניתן להבחין בשלושה סוגים של שיח לימודי:

1. דיאלוג – מאפשר למשתתפים הבנה טובה, מורכבת ושלמה יותר, אם כי אינו מוביל בהכרח לתמימות דעים. "שיחנט" שם לו למטרה ליצור במה לדיאלוג מתמשך בין המשתתפים. ואכן, רוב שיח בו כלל דיאלוגים ובהם נבחנו סוגיות מורכבות הקשורות ללמידה ולהוראה, באו לידי ביטוי הבנות אישיות והועלו נקודות מבט מגוונות. המשתתפים הגיבו לדברי עמיתיהם והשיח כולו נפרש והעמיק את ההבנה.

2. דיון ממוקד- רק מהלכים ספורים בחילופי הדברים ב"שיחנט" היו בבחינת דיון ממוקד במשמעות של קבלת החלטות ותחרות בין דעות (Senge, 1990, Bohm, 1965). סיבה אפשרית לכך נעוצה במטרת השיח אשר נסב על נושא הקונסטרוקטיביזם ועל מקומו בהוראה ובלמידה. המשתתפים ביקשו להרחיב ידע תוך כדי דיאלוג מתמשך, במטרה להגיע להבהרה עצמית ולהבנה אישית עמוקה יותר, אך לא בהכרח להסכמה אחידה ומחייבת.

3. רפלקציה ביקורתית - מסייעת למשתתפים להיות מודעים לערכים, להנחות ולמודלים מנטליים העומדים ביסוד ההבנות והשיפוטים שלהם. "שיחנט" כלל תגובות של רפלקציה ביקורתית, שהיו ברובן בונות ולא נועדו לספקנות לשמה. המשתתפים בחנו מחדש את פעילותם המקצועית, השוו אותה לעקרונות הקונסטרוקטיביזם ועמדו על היתרונות ועל החסרונות של גישה זו בפעילותם בהכשרת פרחי הוראה.

תפקידיהם של מנחי הדיון בפורום המקוון

תפקידי המנחים היו מגוונים וכללו היבטים תוכניים וארגוניים. למסגרת "שיחנט" היו שלושה מנחים ותחומי תפקידיהם היו חופפים בחלקם:

מנהיג אינטלקטואלי – המנחה מבסס את קבוצת השיח הוירטואלית והפכה לקהילה הלומדת בצוותא, המשתפת פעולה ועסוקה בדיאלוג מתמשך לשם העמקת הידע. לתפקיד זה כמה היבטים:

א. היכרות של הרקע המקצועי, של העמדות ושל התרומה הייחודית האפשרית של כל חבר לדיאלוג המשותף. מנחי "שיחנט" דאגו להתוודעות המשתתפים זה לזה כדי שהפרטים יהפכו לקבוצה.

ב. יצירת סביבת למידה בטוחה: המנחים קיבלו על עצמם את האחריות להפוך את "שיחנט" לסביבה ידידותית ומזמינה, שבה המשתתפים מרגישים שדבריהם יתקבלו ברצינות ובהערכה הראויה.

ג. הנחיית הדיאלוג אך לא השתלטות עליו: במכוון לא היו הודעותיהם של מנחי הפורום ארוכות יתר על המידה. הם השתדלו לגלות ערנות להתפתחות הטבעית של הדיאלוג ולאפשר לדינמיקה הפנימית שלו לכוון את השיח.

ד. אחריות להעלאת נושאים לדיון: על פי רוב, נושאים חדשים לדיון הועלו על ידי המנחים, אך לעתים קרובות גם המשתתפים העלו מיזמתם נושא והפנו למאמר או לאתר שברצונם לדון בו.

ה. אחריות להתפתחות דיאלוג מעמיק ומקצועי: במכתבי המנחים לפורום המקוון ניכרים חשיבה מעמיקה ומקצועית ועיסוק מתמשך בתהליכים ובמקורותיהם ולא רק בתוצאות הגלויות. המנחים נמנעו מדעתנות, אך כמובן הביעו את דעותיהם המקצועיות תוך הפגנת כבוד לנקודות מבט אחרות.

2. ארגון השיח – מנחה הפורום גם מפקח על המהלכים הארגוניים של פעילות הפורום כדי להבטיח פעילות זורמת ותדירה. כמארגני השיח עסקו מנחי "שיחנט" גם בשלושת ההיבטים הבאים:

א. ארגון אלקטרוני של הפורום והוספת שינויים טכניים במבנה הפורום
ב. תגובה למכתבים: מנחי הפורום הקפידו על כך שמכתבים לפורום יזכו לתגובה מהירה.
ג. אחריות להמשכיות הדיון.

3. מדריך לטכנולוגיה במחשב והכלים המקוונים - לא כל משתתפי "שיחנט" הכירו את השימוש בכלים מקוונים. לפיכך כלל תפקיד המנחים גם הדרכה בנבכי הטכנולוגיה של הכלי. להדרכה הטכנולוגית היו יעדים אחדים:

א.  שינוי עמדות של המשתתפים והגברת מודעותם לגבי חשיבותו של דיון מקוון.
ב.  עידוד השימוש בתקשוב למרות המכשולים, תוך הבטחת עזרה וגילויי אמפתיה למתקשים.
ג.  מתן הדרכה טכנולוגית באמצעות מכתבים לפורום.

2. חקר אפיוני השיח המקוון באמצעות ניתוח המכתבים לפורום

גריסון (Garrison, 1993) טוען כי נדרשים שלושה מרכיבי למידה כדי שמידע יהפוך לידע. ניתוח תוכן של ההודעות שנכתבו בפורום "שיחנט" (101 מכתבים, 222 היגידים) היווה בסיס לפיתוח תבחינים המתארים כל מרכיב משלושת מרכיבי הלמידה:

א. שיתוף אחרים במידע (31%) – כאשר התבחין הבולט במרכזיותו הוא זה העוסק בשיתוף במידע תאורטי תוך הסתמכות על מקורות חיצוניים.
ב. ניתוח ביקורתי של המידע (64%) - בולט מקומו של תבחין התובנות האישיות של המשתתפים.
ג. יישום המידע - רק 5% מכלל ההיגדים.

דיון

למשתתפים בדיון היה בסיס ידע משותף נרחב בהיותם מכשירי מורים כולם. ייתכן שהידע על קונסטרוקטיביזם נתפס בחלקו כידע קיים ומשותף בקהילת שיח זו ולכן הוא נכלל רק בשליש מסך כל ההיגדים, לעומת מרכיב הניתוח הביקורתי של המידע, שהיה מרכיב מרכזי בהיגדי השיח ונכלל בשני שלישים מכלל ההיגדים.
פריסה זו של היגדי השיח עשויה לשקף כמה עקרונות למידה שבאו לידי ביטוי בשיח הלמידה המקוון של "שיחנט":

א.   עקרון בסיס הידע: לפיו הידע הקיים של הלומד משמש בסיס לכל הלמידה העתידית (Howey & Zimpher, 1999). המשתתפים ב"שיחנט" הרחיבו את הידע התאורטי שלהם ושיתפו אחרים בידע המעשי שלהם. תשתית רחבה של ידע משותף, שהיווה יסוד ביצירת הידע החדש.
ב.   העיקרון הרפלקטיבי: המשתתפים היו מורי מורים בעלי ידע נרחב בנושאי למידה הוראה. בניתוח הביקורתי שלהם על המידע לגבי הגישה הקונסטרוקטיבית הם הכלילו מרכיבים רפלקטיביים שונים, כולל בחינת הדרכים המובילות ללמידה.
ג.   המשגת הידע: באמצעות השיח המקוון המשיגו המשתתפים את הידע שלהם בנושאי למידה והוראה בכלל, ואת זה הקשור לגישה הקונסטרוקטיבית בפרט.
ד.  למידה בהקשר חברתי: השיח המקוון שהתחולל במרחב הציבורי של קבוצת לומדים זו מייצג למידה בהקשר חברתי.
ה.  שילוב תיאוריה ומעשה: לשילוב הזה לא נודע מקום מרכזי בשיח הלמידה המקוון.

תרבות הלמידה שהשתקפה בשיח המקוון ביטאה תפיסה שלפיה תהליך הלמידה הוא תהליך ארוך, שבו הלומד מרחיב את הבסיס התיאורטי לפני הפנייה ליישום המידע. ייתכן שבשלבים מאוחרים יותר, לאחר שנת הדיונים בפורום, יכללו המשתתפים גם את מרכיב היישום בלמידתם.

מסקנות והמלצות

המחויבות לקהילה התבטאה ב"שיחנט" במגוון מדדים אינטראקטיביים של נוכחות חברתית. בלטו בשיח גם פעילויות שיצרו וקיימו את התחושה של אכפתיות מצד חברי הקהילה. לדעת המחברים הנוכחות החברתית תמכה בהשגת מטרות קוגניטיביות ומטרות רגשיות בקבוצה. המחברים ממליצים לראות בנוכחות החברתית ממד מרכזי בפיתוח הקהילה הלומדת, לתת לו מקום מרכזי בשיח של מנחי הדיון ולעודד את קיומו בשיח של חברי הקהילה. קבל על פי צרכיך, תרום לפי יכולתך: חלק מהמשתתפים הצופים תרמו למנחי הפורום בהודעות אישיות בדואר אלקטרוני, והדגישו שבשלב זה של השתלבותם בלמידה מקוונת הם מעוניינים לצפות, וייתכן שבעתיד יהפכו לגלויים יותר. לדעת המחברים, הקהילה צריכה להיות סובלנית כלפי כל האנשים המצהירים על מחויבותם לה.
ב"שיחנט" הופנם עקרון השותפות של  "מתן תרומה ככל שניתן", ומאחורי הקלעים נעשה ניסיון לברר את המקורות להשתתפות-צופה ולתמוך במשתתפים שבחרו בצפייה בלבד בשל קשיים טכניים או בשל מחסומים פסיכולוגיים. המחברים ממליצים להשתמש במנגנון לאיתור השתתפות-צופה של הנכנסים לפורום אך אינם כותבים בו, כדי שמנחי הפורום יתוודעו לעניין שמגלים המשתתפים בדיונים. התאמת תפקיד המנחה לאפיוני הקבוצה: היתרון בשלושה מנחים בא לידיד ביטוי באפשרות לקיים דיונים בין השלושה ולהתלבטויות משותפות בדבר כיווני ההתפתחות של הפורום, בהסתכלות מנקודות מבט שונות על הפעילות וקשייה, בעידוד ותמיכה הדדיים וכן בזמינות רבה יותר למשתתפים.

לפי המחברים, הודעות שעודדו דיון פעיל היו ההודעות שדנו שמרכיבים בדיון הקיים מחד גיסא, ועם זאת הובילו את הדיון לכיוון חדש או להעמקה ולהמשגה נוספות. כדי לעודד מעורבות פעילה של המשתתפים, המחברים ממליצים לאפשר גם למשתתפים להנחות בפועל את דיוני הפורום.

ביבליוגרפיה

Bohm, D. (1965). The special theory of relativity. New York: W.A. Benjamin.

Comstock, D., & Fox, S. (1995). Computer conferencing in a learning community: opportunities and obstacles. Retrieved August 10, 2003

Hung, D. W. L., & Chen, D. T. (2000). Appropriating and negotiating knowledge: Technologies for a community of learners. Educational Technology, 40 (3), 29-32.

Garison, D. R. (1993). Quality and access in distance education: Theretical considerations. In D. Keegan (Ed.), Theoretical enderpinning of education at a distance, (pp. 9-21). London: Routledge.

Howey, K. R., & Zimpher, N. L. (1999). Pervasive problems and issues in teacher education. In G. A. Griffin (Ed.). The education of teachers: Ninety-eight yearbook of the National Society for the Study of Education, Part 1 (pp. 279-306). Chicago, Illinois: NSSE.

Labaree, D. F. (2000). On the Nature of teaching and teacher education: Difficult practices that look easy. Journal of Teacher Education, 51(3), 228-233.

Senge, P. (1990). The fifth discipline: The art and practice of the learning organization. New York: Doubleday.