התפתחות מקצועית של מורי מורים: מה הם עושים? ממצאים ממחקר אקספלורטיבי בין-לאומי

Van der Klink, M., Kools, Q, Avissar, G., White, S., & Sakata, T. (2017). Professional Development of teacher educators: What do they do? Findings from an explorative international study, Professional Development in Education, 43(2), 163-178.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית בידי ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

השוואות בין-לאומיות של התפתחות מקצועית של מורי מורים – בעשורים האחרונים גדל העניין בחקר התפתחות מקצועית של מורי מורים, אולם רוב המחקרים הם מחקרים מקומיים המציעים תובנות בנושא במדינות שונות. חרף הצורך הגדל בחילופי מידע בנושא, מיזמים מחקריים משווים בין-לאומיים עדיין מועטים. יש חוקרים שהצביעו על כיוון מחקרי זה בעבודותיהם (Murray et al., 2009, Kosnik et al.,2010, Snoek et al., 2011, Van Velzen et al., 2013), אולם מחקרים אלה מאופיינים במדגמים קטנים ומהווים יותר קריאת כיוון להמשך המחקר מאשר בסיס לתובנות ומסקנות.

התפתחות מקצועית של מורי מורים על פי מחקרים מקומיים – אחד הממצאים שעלה בכמה מחקרים הוא שינוי המיקוד האישי של מורי מורים מתחילים מיכולות ניהול כיתה ליכולות של צמיחה כמורה וכאדם, והתמקדות בבירור המשמעות של המעבר מתפקיד של מורה לתפקיד של מכשיר מורים או "מורה מסדר שני" (Murray & Male, 2005, Dengerink et al., 2015, White, 2013). מורי מורים מנוסים צריכים להתמודד עם לחץ מוסדי לעמידה בסטנדרטים גבוהים, לבצע מחקרים ולהצליח במכרזים ובהשגת מענקים. מחקרים הצביעו על השונות בסוגי למידה בהתפתחות מקצועית של מורי מורים החל מלמידה פורמלית ולא-פורמלית ועד פעולות דליברטיביות לקידום יכולות אישיות, השתתפות במחקרים אקדמיים, בסמינרים ובסדנאות, קבלה ומתן משוב מחברי צוות ופעילויות אישיות וקבוצתיות המקדמות התמקצעות (Koster et al., 2008, Smith, 2003, Ben-Perez, et al., 2010). מן המחקרים עולה העיסוק במחקר כפעילות חשובה ביותר בהקשר של התפתחות אישית וחדשנות הוראתית (Zeichner, 2007, Lunenberg & Willems, 2006).

התפתחות מקצועית, גם זו של מורי מורים, מושפעת מההקשר שבו היא מתרחשת. פעילויות אינן קשורות להעדפות אישיות בלבד, הן מונעות גם ע"י דרישות של מוסדיות, דרישות של המערכת החינוכית הארצית ו/או תביעות המקצוע (בהולנד, למשל, פותחו סטנדרטים ע"י האיגוד המקצועי של מורי המורים והערכה על פיהם). מוסדות הכשרה יכולים וצריכים לנקוט בדרכים שונות כדי לעודד מורי מורים להשתתף בפעילויות של התפתחות מקצועית: ארגון פגישות צוות שוטפות, עידוד לעבודה בצוותים, קבלת משוב מעמיתים או מסטודנטים וכדו'. חוקרים מדגישים את החשיבות של בניית קהילייה מקצועית כמסגרת איכותית להתפתחות מקצועית (Barak et al., 2010).

על המחקר הנוכחי – המחקר בוצע בשיתופיות ע"י חברים בקהילייה המקצועית של "התפתחות מקצועית של מורי מורים" ( RDC-ATEE ) ממדינות שונות ובהן בעיקר הולנד, ישראל ויפן שבהן היו עיקר הנחקרים ומשתתפים בודדים ממדינות נוספות. המחקר התמקד במורי מורים מנוסים. כלי המחקר: ראיון מובנה שכלל שלושה חלקים – (1) רקע כללי (גיל, מדינה, נושאי הוראה), (2) תחומי דאגה/עניין/התמודדות שעלו במהלך הקריירה בשנים הראשונות בתפקיד, ו-(3) פעילויות של התפתחות מקצועית במהלך עבודת ההכשרה (מעורבות במחקר וכד').

מה נמצא במחקר?

א) רקע כללי: בין הממצאים שעלו משאלות הרקע הכללי – רוב המשתתפים היו נשים בגילאים שבין 49-40, מעל מחצית היו בעלי תואר שני והשאר בעלי תואר שלישי. רוב המשתתפים לימדו ביותר מאשר קבוצת גיל אחת (יסודי, חט"ב, תיכון). רובם לימדו שיטות הוראה או פדגוגיה וליוו מתכשרים להתנסות מעשית. ועוד.

ב) תחומי הדאגה/עניין/התמודדות שעלו נחלקו לשלוש קבוצות (בסדר יורד):

1. בראשית הקריירה – להפוך למורה מורים, ניהול קבוצת סטודנטים, הוראת סטודנטים, הסתגלות למוסד האקדמי, התאמת הידע האישי לדרישות התפקיד, פיתוח חומרי הוראה.
2. בהווה (בזמן המחקר) – קישור בין תיאוריה למעשה, העצמת סטודנטים, רפלקציה על התפתחות אישית, הכשרת הסטודנטים לעבודה כמורים.
3. הנמשכים מאז ועד עתה – האחריות כמורה מורים, שיפור הכשרת המורים, הנעת סטודנטים, שמירה על הוראה איכותית במסגרות ההכשרה.

ג) מעורבות בפעילויות של התפתחות מקצועית:

1. כול המשתתפים ציינו שהם מעורבים/היו מעורבים בפעילויות למידה מקצועית שונות: סמינרים, קורסים על הכשרה, סדנאות, כנסים, קורסים בנושאים שונים ועוד.
2. המשתתפים ציינו פעילויות למידה המשוקעות בעבודה היומיומית שלהם כמו: ישיבות, דיונים והתייעצות עם עמיתים, חונכות או ליווי של מורי מורים חדשים.
3. מיעוט משתתפים הזכירו פעילויות תובעניות יותר כמו: עבודה על רעיונות חדשניים, מחקר משותף עם עמיתים, ביקורים בבתי ספר או למידה ממשוב של סטודנטים.

ד) ממד השוואתי: היה דמיון רב בתשובות של המשתתפים במדינות השונות, הדמיון עלה עשרת מונים על השונות. עם זאת ניתן לציין פעילויות שהן תלויות-מדינה כמו – בהולנד יש איגוד של מורי מורים המארגן כנסים ונתיבי התפתחות עם הערכה, ביפן הודגשה התפתחות מקצועית בתוך או יחד עם בתי ספר, בישראל צוינו קורסים ייחודיים למורי מורים במכון מופ"ת.

ה) גורמים מאפשרים או מעכבים התפתחות מקצועית: רוב המשתתפים לא התייחסו לכך בהקשר של מוסדותיהם אלא בהקשר של המוטיבציה והצרכים שלהם שהניעו אותם (או לא) להתפתח מקצועית.

ו) תוכניות עתידיות להתפתחות מקצועית: כל המשתתפים העלו רעיונות בדבר עשייה עתידית בתחום. התשובות היו מגוונות, אך ניתן לחלקן לשלושה טיפוסים – (1) ניהול מחקר וכתיבת מאמרים, (2) שאיפה להתפתחות בכיוון בין-לאומי (כנסים, מחקר משותף), (3) השתתפות בקורסים ובסדנאות בתחומים שונים: מנהיגות, ניהול, שילוב טכנולוגיה בהוראה, תקשורת מקוונת ועוד.

לסיכום, מחקר אקספלורטיבי זה אינו מאפשר להגיע למסקנות מוצקות מתוך בחינת הדפוסים המדינתיים של התפתחות מקצועית של מורי מורים. ניתן לומר על פיו שמורי מורים בארצות שונות דומים אלה לאלה יותר ממה שנדמה בדרך כלל. ייתכן שהיעדר הבדלים ברורים תומך באפשרות ליצור הכללות על בסיס הממצאים וממצאי מחקרים דומים קודמים. הכותבים ממליצים לקיים מחקרים בינלאומיים רחבים יותר שיבחנו תחומי עניין/דאגה/התמודדות של מורי מורים, העדפות, מטרות ופעילויות בשלבי קריירה שונים. נדרשות עדויות מחקריות רבות יותר כדי ליצור גוף ידע שיהווה בסיס לעבודה של קהיליות מורי מורים, של מעסיקיהם, של איגודים מקצועיים ושל קובעי מדיניות.

ביבליוגרפיה

Barak, J., Gidron, A. and Turniansky, B., (2010). Without stones there is no arch: a study of professional development of teacher educators as a team. Professional Development in Education, 36 (1–2), 275–287.

Ben-Peretz, M., Kleeman, S., Reichenberg, R. and Shimoni, S., (2010). Educators of educators: their goals, perceptions and practices. Professional Development in Education, 36 (1–2),111–129.

Dengerink, J., Lunenberg, M. and Kools, Q., (2015). What and how teacher educators prefer to learn. Journal of Education for Teaching: International research and pedagogy, 41(1), 78–96.

Kosnik, C., Menna, L., Dharamshi, P., Miyata, C. and Beck, C., (2013). A foot in many camps: literacy teacher educators acquiring knowledge across many realms and juggling multiple identities. Journal of Education for Teaching: International research and pedagogy, 39 (5), 523–540.

Koster, B., Dengerink, J., Korthagen, F. and Lunenberg, M., (2008). Teacher educators working on their own professional development; goals, activities and outcomes of a project for the professional development of teacher educators. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 14, 567–581.

Lunenberg, M. and Willemse, M., (2006). Research and professional development of teacher educators. European Journal of Teacher Education, 29, 81–98.

Murray, J. and Male, T., (2005). Becoming a teacher educator: evidence from the field. Teaching and Teacher Education, 21, 125–142.

Murray, J. Swennen, A. and Shagrir, L., (2009). Understanding teacher educators’ work and identities. Ch. 2. In: A. Swennen, M. van der Klink, eds. Becoming a Teacher Educator. Dordrecht: Springer, 29–43.

Smith, K., (2005). Teacher educators’ expertise: what do novice teachers and teacher educators say? Teaching and Teacher Education, 21, 177–192.

Snoek, M., Swennen, A. and van der Klink, M., (2011). The quality of teacher educators in the European policy debate: actions and measures to improve professionalism of teacher educators. Professional Development in Education, 37 (5), 651–664.

van Velzen, C., van der Klink, M., Swennen, A. and Yaffe, E., (2010). The induction of teacher educators: The needs of beginning teacher educators. Professional Development in Education, 36 (1–2), 61–75.

White, E., (2013). Exploring the professional development needs of new teacher educators situated solely in school: pedagogical knowledge and professional identity. Professional Development in Education, 39 (1), 82–98.

Zeichner, K., 2007. Accumulating knowledge across self-studies in teacher education. Journal of Teacher Education, 58 (1), 36–46.