התנסות מקצועית כבעיה זדונית בהכשרת מורים

Southgate, E., Reynolds, R., & Howley, P. (2013). Professional experience as a wicked problem* in initial teacher education, Teaching and Teacher Education, 31, 13-22.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: בעיה סבוכה (wicked problem ), הכשרת מורים, התנסות מעשית מקצועית, מחקר בהכשרת מורים

ראה גם :  התמודדות עם הבעיה הסבוכה של יצירתיות בהשכלה הגבוהה

טענת הכותבים היא שהתנסות מקצועית במסגרת ההכשרה מהווה בעיה סבוכה ונפתלת במונחים של מטרות, מבנה ודרכי הפעלה, והיא חוזרת ונחקרת ונדונה שוב ושוב. לדעתם ניתן להתקרב לפתרונות אם ההתייחסות של אנשי המקצוע להתנסות תהייה כאל-""wicked problem(Rittel & Webber,1973).

ההתנסות המקצועית בהכשרת מורים (ITE) – דיון, עיון ומחקר על ההתנסות המקצועית בהכשרת מורים מתקיימים כל הזמן סביב מגוון של שאלות תיאורטיות, פוליטיות ו/או מעשיות ואין להן תשובות ברורות (Maandag et al., 2007). מוסכם על העוסקים בהכשרת מורים שיש צורך במסגרות התנסות איכותיות ושבמדינות שונות מתקיים מגוון רחב של מסגרות כאלה (למשל, Darling Hammond & Liebermann, 2012a, b, MacBeath, 2012,).

גם נושא האחריותיות עולה בהדגשה בעשור האחרון במדינות רבות בהקשר זה (Crowe, 2010) והוא הוליד ויכוחים על מהותם של עקרונות ותוצרים "הולמים" של הכשרת המורים (Darling-Hammond et al., 2002, Korthagen et al., 2006). במחקרים על תוצרי הכשרה יש התייחסויות להתנסות המקצועית, אך דיונים אסטרטגיים בדבר מטרותיה ובדבר היעילות של דגמים ייחודיים הנגזרים מעדויות אמפיריות שיטתיות עדיין נדירים (Darling-(Hammond, 2006 Ronfeldt, 2012 ) .

בעיה סבוכה ("wicked problem") - הכותבים משתמשים בעדשות הקונצפטואליות wicked" problem " בחקר שאלת המורכבות של ההתנסות המעשית המקצועית בהכשרת מורים(ITE) העומדת באופן מתמיד בדיון ובמחלוקת וכיצד יכולות עדשות אלה לקדם תשובות. ההמשגה בעיה סבוכה wicked" problem")")משמשת כאן כבכלי היוריסטי לבירור ולהבנת שאלה זו. ב-"wicked" אין הכוונה לקונוטציה השלילית של המילה אלא לרמת מורכבות ונפתלות (trickiness) של בעיות חברתיות ו/או תרבותיות. מה מאפיין בעיות סבוכות? (במאמר מובאים כל המאפיינים וקשרם להתנסות המעשית). להלן שלוש דוגמאות של מאפיינים: (1) לבעיות סבוכות אין נוסחה ברורה והן מוצגות לרוב כמערכת של נושאים ואילוצים המעורבים אלה באלה (Devany & Spratt, 2009).

ההתנסות המקצועית נחשבת לחשובה ביותר בהכשרת מורים איכותיים (Jefferson, 2009), אך אין קונצנזוס בדבר תיפקודה והדרך הטובה ביותר להשגת מטרותיה, ואין טרמינולוגיה מוסכמת ואחידה לגביה. (2) אין לבעיות סבוכות נקודת סוף שבה מסתיים הטיפול או הפתרון שנמצא. הסיום תלוי לרוב בשיקולים חיצוניים (העדר משאבי זמן או התערבות של קובעי מדיניות) ואינו אינהרנטי בהכרח לבעיה או לפתרון. למשל, הלחץ על המערכת להגיע להישגים גבוהים של תלמידים והצורך להצמיח בוגרים שישפיעו חיובית על הישגי התלמידים (Darling-Hammond & Liebermann, 2012a,b  ) עלול להסתיים בהסטת מורי המורים לעיסוק בכך במקום לטפל בדילמה זו או אחרת שהיא אינהרנטית להתנסות מעשית. (3) אין מבחן מיידי או קובע לאיכות הפתרון הניתן לבעיות סבוכות.

מבוכה כזו משתקפת בהתנסות המקצועית כשדגמים מיושמים בהתבסס על תיאוריות או על שכל ישר או על מטרות נורמטיביות, וניכרת חזרה על אותם פתרונות אולי בגלל "אמנזיה" היסטורית של מורי מורים (Vick, 2006). מחקרים שבדקו את דגם בתי הספר להתפתחות מקצועית (PDS) דווקא הצביעו על השפעה ארוכת –טווח של דגם זה, אך אין מחקרים השוואתיים טובים וארוכי–טווח שבדקו השפעה של דגמים שונים של הכשרה וצורות של התנסות מעשית בין מדינות.

חשיבות עדשת הבעיה הסבוכה למורי-מורים – ניתן לפתח פתרונות מוצלחים להבנה ושיפור של ההתנסות המעשית אם יפותחו מנגנונים וערוצים שונים מאלה הקיימים היום בהתייחסות אליה. המשתמשים בעדשות הקונצפטואליות של "wicked problem" טוענים שיש לאנשי מקצוע אחריות למצוא פתרונות, וצורך להכיר במורכבות החברתית ובמאפיינים האתיים של התהליך. כל המעורבים בטיפול בבעיות המורכבות, ולענייננו בהתנסות מקצועית, צריכים להיות מעורבים בתהליך ארגומנטטיבי של שיפוט מתמיד ושל טיעון ביקורתי כך שדימוי הבעיה ופתרונה יעלו בהדרגה מקרב המשתתפים. לצורך זה מתבקשת מעורבות השותפים להתנסות המקצועית בהכשרת-מורים בתהליך עיצובה לא רק ברמה הטקטית אלא גם ברמה האסטרטגית. נדרשים דיון רחב וביקורתי העוסק בהמשגת הבעיות של ההתנסות ובמשמעות הפעלתה ומחויבות מודעת לתוכנית מחקר שיטתית שלה.

בעידן האחריותיות הקול הקורא להתבסס על ממצאי מחקר בהכשרה ובחותם הפדגוגי הייחודי שלה, שהוא ההתנסות מקצועית בולט יותר. רפורמות בהכשרת מורים ובהוראה זקוקות בנוסף לייפוי כוח פוליטי, גם לייפוי כוח מחקרי של עדויות אמפיריות חזקות, ולביטויי אחריותיות המוכיחים שמה שנעשה מביא לתוצרים המובטחים (Wang et al., 2010). חשוב שמורי מורים ישדרגו את מחקר ההתנסות המעשית כדי שניתן יהיה להביא טיעונים אסטרטגיים בעניינה ולא לקיים בעניין זה דיונים פוליטיים טקטיים בלבד המבוססים על מה שידוע ולא על מה שנחקר והוכח.

עדשות ה-"wicked problem" שימושיות בחשיפת הקשר בין המטרות והדגמים של מרכיב ההתנסות המעשית בהכשרה לבין הפתרונות המוצעים להמשגה נורמטיבית של בעיות, ובהנעת מרחב אינטלקטואלי שבו ניתן לנתח פתרונות ולחוקרן בשיתוף כל המעורבים בהתנסות זו. בהקשר זה מתאים להזכיר את המושג שפותח בשנים האחרונות של "מרחב שלישי" בהכשרת מורים(Zeichner, 2010), מרחב שבו קהל המורכב מציבורים שונים יוצר דיאלוג מקצועי. גם אם עדויות אמפיריות אינן פתרון לכול, ובניית בסיס אמפירי מחקרי לצורכי ההכשרה ובעיקר ההתנסות היא עניין מורכב מתודולוגית וטעון פרגמטית(Cochran-Smith & Zeichner, 2009), מציעים הכותבים לשאוף לביסוס אמפירי, במיוחד בעידן שבו השיח על אחריותיות שולט בשדה החינוך והחלטות בדבר הכשרת מורים מונעות לעתים קרובות פוליטית ולא עניינית.

*wicked problem" - בעיה מורכבת חברתית או תרבותית שקשה או אף בלתי אפשרי לפתרה מכמה סיבות: 1) ידע לא מקיף או סותר, מספר האנשים והדעות המעורבים בעניין, העול הכלכלי הכבד והקשר של בעיות אלה לבעיות אחרות. לדוגמה: עוני קשור לחינוך, תזונה לעוני, הכלכלה לתזונה וכך הלאה. לרוב נמנעים מלטפל בבעיות מסוג זה בטענה שמורכבותן מקשה על כל טיפול. עם זאת אלה בעיות – עוני, קיימות, שוויון, בריאות ורווחה – שכיחות מאוד בעולם ונוגעות כמעט לכל אחד. עם זאת ניתן למצוא פתרונות ולצמצם את הבעיות הללו בתהליך ש תכנון גישה אינטלקטואלית המדגישה אמפתיה, חשיבה המתבססת על עדויות רלוונטיות החל מעובדות בסיסיות ומקובלות (abductive reasoning)) ויצירה מהירה של דגם עבודה תוך שימוש בתכנון ממוחשב ((Rapid prototyping- הקטע האחרון אינו מתוך המאמר).

ביבליוגרפיה

Crowe, E. (2010). Measuring what matters: A strong accountability model for teacher education, Washington: Center for American Progress.
Darling-Hammond, L., et al., (2002). Variation in teacher preparation: How well do different pathways prepare teachers to teach, Journal of Teacher Education, 53(4), 286-302.
Darling-Hammond, L., (2006). Powerful teacher education: Lessons from exemplary programs, San Francisco, CA: Jossey Bass.
Darling-Hammond, L., & Liebermann, A. (Eds.) (2012a). Teacher education around the world: Changing politics and practices, London & NY: Routledge.
Darling-Hammond, L., & Liebermann, A. (2012b). Teacher education around the world: What can we learn from international practice? In: L. Darling-Hammond, & A. Liebermann, (Eds.). Teacher education around the world: Changing politics and practices, London & NY: Routledge.
Devany, J., & Spratt, T. (2009). Child abuse as a complex and wicked problem: Reflecting on policy developments in the UK in working with children and families with multiple problems, Children and Youth Services Review, 31(6), 635-641.
Louden, W. (2008). 101 damnations: The persistence of criticism and the absence of evidence about teacher education in Australia, Teachers and Teaching, 14(4), 357-368.
Maandag, D.W., et al., (2007). Teacher education in schools: An international comparison, European Journal of Teacher Education, 30(2), 151-173.
MacBeath, J. (2012). Teacher training, education or learning by doing in the UK, in: L. Darling-Hammond, & A. Liebermann, (Eds.) Teacher education around the world: Changing politics and practices, London & NY: Routledge.
Rittel, H.W., & Webber, M.M. (1973). Dilemmas in a general theory of planning, Policy Sciences, 4(2), 155-169.
Ronfeldt, M. (2012). Where should student teachers learn to teach? - Effects of field placement school characteristics on teacher retention and effectiveness, Educational Evaluation and Policy Analysis, 34(1), 3-26.
Vick, M. (2006). It's a difficult matter: Historical perspectives on the enduring problem of the practicum in teacher preparation Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 34(2), 181-198.
Wang, J., et al., (2010). Bold ideas for improving teacher education and teaching: What we see, hear and think, Journal of Teacher Education, 61(3), 3-15.
Zeichner, K. (2003). The adequacies and inadequacies of three current strategies to recruit prepare and retain the best teachers for al students, Teachers College Record, 105(3), 490-515.
Zeichner, K. (2010). Rethinking the connections between campus courses and field experiences in college and university based teacher education, Journal of Teacher Education, 61(1-2), 89-99.