התנסויות חונכות של מורים מתחילים: הטוב, הרע וחוסר השוויון

Kardos, S.M., & Johnson, S.M. (2010). New teachers' experiences of mentoring: The good, the bad and the inequity, Journal of Educational change, 11, 23-44.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

עשרות שנות מחקר תיעדו את קשייהם של מורים מתחילים בשנות העבודה הראשונות שלהם. הם עומדים בפני הצורך לקבל החלטות שקובעות אם יוכלו לשמור על משמעת וסדר בכיתה דקה אחרי דקה בשיעור, הצורך להחליט מה ללמד ובאילו משאבים להשתמש, מתלבטים בדבר קצב ההוראה של שיעוריהם או כיצד לשתף תלמידים בעלי יכולות ותחומי עניין שונים או כיצד להיענות לתביעות של הכנת מבחנים מתוקננים. הם עומדים בפני שיטות מבלבלות וסותרות בדבר דרכי ההוראה הטובות ביותר לתלמידים או לפעמים בפני תחושת ריק: "כיצד בכלל, ניתן ללמד זאת מחר?".

קובעי מדיניות, מנהלי בתי ספר, מורים ומורים מתחילים מחייבים ומקדמים תוכניות חונכות. עם זאת יש מחקר מועט המתעד התנסויות מורים מתחילים עם חונכיהם. הכותבים-החוקרים לקחו סיפורים של מורים מתחילים על חונכות ובדקו את מאפייני העבודה עם העמיתים המנוסים. בין היתר: האם היו להם חונכים רשמיים שמונו ע"י בית הספר או המחוז? מה היו המאפיינים של העבודה עימם? האם החונכים לימדו באותו בית ספר, באותה רמת כיתה ו/או באותו נושא? מה היה אופי האינטראקציות עם החונכים? האם החונך צפה במורה המתחיל בכיתה והאם הם דנו בהיבטים קריטיים של הוראה: קוריקולום, הוראה וצורכי תלמידים?

מסגרת מושגית: המסגרת המושגית מבוססת על הספרות העוסקת במורים מתחילים, ובחונכות. המוקדים: קיום חונכות – כמה מורים מתחילים עובדים עם חונכים במהלך השנה הראשונה? מאפייני התאמה – כמה ניסיון יש לחונכים? האם הם מאותו בי"ס, אמת גיל ותחום דעת הדומים לאלה של המורים המתחילים? אינטראקציות חונכות – מהו שיעור התצפיות במורים המתחלים ע"י חונכים? האם יש שיח על תכני הליבה: קוריקולום, תכנון שיעורים וניהול כיתה?

הליך - הסקר נוהל בשלוש מדינות בארה"ב (פלורידה, מסצ'וסטס ומישיגן) שיש ביניהן קווי דמיון במבני המערכות החינוכיות. המדגם כלל 374 מורים בשנה ראשונה/ שנייה, שעבדו במשרות מלאות במערכות החינוך (K-12) כולל חינוך מיוחד (ללא אמנות וחינוך גופני). כלי המחקר היה סקר שנשלח בדואר וכלל 18 שאלות מידע, 18 פריטים על שביעות רצון, 8 פריטים על קבלת החלטות בדבר הקריירה המקצועית ו-92 פרטים על תרבות מקצועית. במאמר זה מוצגים רק ממצאים המתייחסים למאפייני החונכות כנ"ל.

מה נמצא בסקר? (ממצאים עיקריים)

א) קיום חונכות – ממצא פשוט ומבטיח: במהלך השנה הראשונה ל-78% מהמורים המתחילים שבמחקר היו חונכים שמונו רשמית ע"י בתי הספר או המחוזות. החונכים היו ככלל מורים מנוסים בעלי ותק ממוצע של 15 שנים. ניתן לומר שמורים חונכים מנוסים נוכחים בחיי העבודה של רוב המורים המתחילים (Kardos & Johnson, 2007).

ב) מאפייני חונכות: (1) התאמה "חונך – מורה מתחיל" - למרות השיעור הגבוה של חונכות ההתאמות רחוקות מלהיות אידיאליות. למשל, פחות ממחצית מהמורים החונכים עבדו עם חונך מאותו תחום דעת, דבר הראוי לציון לנוכח ממצאים על כך שמורים מתחילים שהודרכו ע"י חונך מאותו תחום דעת נטו פחות לעזוב את בית הספר או את ההוראה (Smith & Ingersoll, 2004).

בתי ספר חלשים וחזקים, בתי ספר תיכוניים ויסודיים/חט"ב: ממצא מדאיג יותר: השוואות בין תת-קבוצות של מורים מתחילים הראו שבבתי ספר חלשים פחות מורים מתחילים צוותו לעבודה עם מורים מאמנים באופן רשמי. בנוסף, רוב החונכים לא היו מאותו בית ספר/ אותה רמת גיל/ אותו תחום דעת. כל זאת בהשוואה למורים מתחילים בבתי ספר מבוססים. נמצא גם הבדל בהתאמה בין חונכים לבין מורים מתחילים במשתנים הנ"ל לטובת בתי ספר תיכוניים. בהשוואה בין בתי ספר יסודיים/חט"ב לבין בתי ספר תיכוניים נמצא כי בתיכונים שיעור נוכחות חונך מאותו בית ספר, באותה רמת גיל ובאותו תחום דעת גבוה יותר. שיעור התצפיות, קיומן של שיחות (3 לפחות) על ניהול כיתה, קוריקולום ו/או תכנון שיעור דומה בשתי הקבוצות; (2) אינטראקציות "חונך – מורה מתחיל" – מורים מתחילים לא חוו שיחות שעסקו בליבת ההוראה - ניהול כיתה ומשמעת תוכניות לימודים ותכנון שיעורים כמצופה מאינטראקציות חונכות. כ-40% נצפו ע"י חונך בכיתה, כ-58% התנסו בשלוש שיחות חונכות שעסקו בנושאים הנ"ל.

ג) היעדר שוויון/הוגנות (equity) בין בתי ספר – הממצאים הצביעו על הבדלים מובהקים סטטיסטית בקיום תוכניות חונכות רשמיות כפונקציה של רמת בית הספר מבחינת חולשת/חוזק האוכלוסייה. אמנם, כאמור, 80% מהמורים המתחילים בכלל המדגם העידו שהיו להם חונכים. אבל בבתי ספר חזקים היו 92% חונכים שמונו רשמית לעומת 65% בבתי ספר חלשים. ייתכן, עם זאת, שעצם הנוכחות של חונך רשמי חשובה פחות ממאפייני החונך ו/או אינטראקציות החונכות. גם עבודה עם חונך מאותו בית ספר נמצאה גבוהה יותר בבתי ספר חזקים לעומת חלשים (82% ו-53% בהתאמה), או מאותה רמת כיתה (61% ו-28% בהתאמה, או באותו תחום דעת (60% ו-40% בהתאמה). אמנם התאמה כזאת אינה מבטיחה בהכרח קשר חונכות אידיאלי, אך היא עשויה להגדיל את הסיכויים לכך, אף שהדדיות ושיתופיות בעבודה חשובים לא פחות.

סיכום

החדשות הטובות הן שלרוב המורים המתחילים יש חונכים בשנת העבודה הראשונה. הנקודות האחרות שנמצאו דורשות המשך מחקר וטיפול מקצועיים ומעמיקים יותר. ברור שמורים מתחילים מצליחים יותר כשיש לצידם עמית מנוסה כחונך. עם זאת עדיין לא ברור איזו השפעה יש לכך על תחושת שביעות רצון מההוראה, תחושות מסוגלות, אפקטיביות בכיתה ונשירה. נדרש מחקר נוסף כדי לבחון משתנים אלה והקשרים ביניהם. ניתוח של נתונים ארציים בארה"ב הראה שהשתתפות בתוכניות קליטה בדגש על חונכות גדלה, וחשובה העובדה שמנהיגים חינוכיים וקובעי מדיניות מתייחסים בכובד ראש לצורך בתמיכה ושרוב המורים המתחילים אכן משתתף בתוכניות הללו. זה חשוב במיוחד באקלים של הכנסת רפורמות חדשות לבקרים וציפיות להצלחתן. עם זאת, לדעת החוקרים על קובעי מדיניות להיזהר מלהניח שכל המורים המתחילים שסיימו תוכניות חונכות אכן מקבלים במסגרתן תמיכה איכותית כפי שמראים ממצאי סקר זה.

ביבליוגרפיה

Kardos, S.M., & Johnson, S.M., (2007). On their own and presumed experts: New teachers' experience with their colleagues, Teachers College Record, 109(9), 2083-2106.
Smith, T.M., & Ingersoll, R.M. (2004). What are the effects of induction and mentoring on beginning teacher turnover, American Educational Research Journal, 41(3), 681-714.