הרפורמה בהכשרת מורים: מהלך חלקי ותוצאותיו

מקור: מגמות, 2004, מג (1), 170-194

בסוף שנות השמונים של המאה-20 שררה אופטימיות רבה בקרב אנשי חינוך ישראלים המעורבים בהכשרת מורים. האווירה האופטימית נתמכה בשני תהליכים: במישור הישראלי, בסוף שנות השמונים זכו כבר שמונה מכללות גדולות להכשרת מורים בהכרה אקדמית וסללו בכך את הדרך לאקדמיזציה של הפרופסיה.
ברמה הבין-לאומית, מאז אמצע שנות השמונים מדינות שונות בעולם היו נתונות בעיצומה של רפורמה בהכשרת המורים.

אלא שעשרים שנה לאחר מכן במאמר משנת 2001 טען לם כי "השיטה המקובלת בימינו..גורמת לנטייה לקבל מספר רב של תלמידים תוך התפשרות עם תכונות ועם יכולות של המתקבלים", ובמקביל ממצאי מחקרים שסקר קאלדרהד (Calderhead, 2001) מלמדים כי "האינטנסיביות של עבודת ההוראה, חולשת הקריירה ובכמה מקומות גם אבדן ההערכה בעייני הציבור הפכו את ההוראה למקצוע בלתי מושך..."

עולה השאלה - מה השתבש בדרך?

  קידום המורה וההוראה: מטרות ואמצעים

רפורמות מקבילות בארצות אחרות

העידן החדש בהכשרת מורים בישראל הושפע מגלי רפורמות בהכשרת מורים שהתרחשו מאמצע שנות השמונים במדינות שונות בעולם.

התובנה כי רפורמות בהכשרת מורים נועדו לתמוך ברפורמות בהוראה מיקדה את תשומת הלב בהכשרת המורים ובפיתוחם המקצועי (למשל, Richardson & Placier, 2001). במשך שנות התשעים היה גל נוסף של דוחות ובהם הצעות לשיפור איכות ההוראה (למשל Goodlad, 1990, 1994)

באמצע שנות התשעים נראה היה כי הרפורמה האמריקנית בהכשרת מורים אמנם יצרה תסיסה אמיתית בבתי הספר לחינוך, אולם הרפורמה הקיפה רק כ-20% ממוסדות ההכשרה והגיעה למבוי סתום.

האמריקאים הגיבו מהר למשבר הזמני: שני פרסומים שהוציא הוועד הלאומי להוראה ולעתידה של אמריקה  – National Commission on Teaching and America’s Future, 1996, 1997 – NCTAF נחשבים לאורים ותומים במיקוד וביישום השלב השני ברפורמה בהכשרת מורים, שאמור להסתיים בשנת 2006.

במקביל משרד החינוך בארה"ב מציב את נושא הכשרת המורים על סדר היום הפוליטי והחברתי ומתקצב בנדיבות שלושה מהלכים לאומיים גדולים: ההכשרה הראשונית של מורים, פיתוחם המקצועי והמחקר על מצוינות בהוראה (Fullan et al., 1998).

גם במדינות אחרות מתבצעות רפורמות בשני העשורים האחרונים, ובמדינות מתפתחות שונות הנושא נמצא על סדר היום.

מטרות ואמצעים בישראל

דרור (1991), רחימי (1995), אריאב וזיידנברג (Ariav & Seidenberg, 1995) ואחרים, סוקרים את פעילותן של ועדות שונות משנות החמישים עד ועדת עציוני ב-1979 שעסקו בשתי המטרות המרכזיות של קידום מקצוע ההוראה: העלאת היוקרה והמעמד של הפרופסיה והעלאת איכות ההוראה.

בעוד שבמדינות רבות בחו"ל הכשרת המורים נעשתה במוסדות אקדמיים ומיקוד הרפורמה היה בפן הפרופסיונלי, הרי שבארץ המיקוד של מהלכי האקדמיזציה, בראשית שנות ה-80, שנוסחו בדגם המנחה של המועצה להשכלה גבוהה היה בפן האקדמי בלבד, תוך התעלמות מן הפן הפרופסיונלי.

בישראל, כמו בחלק מן המדינות האחרות, קשה למשוך מועמדים טובים להוראה, ואף קשה להשאיר את הבוגרים במערכת החינוך לאורך זמן, בגלל המעמד הנמוך של מקצוע ההוראה ובשל תנאי העבודה הירודים של המורים.

מהלכי הרפורמה בהכשרת המורים שבוצעו בישראל והערכתם

לטענת המחברות, הדרישה לשיפור הכשרת המורים באוניברסיטאות לא הביאה למהלכי שינוי של ממש.

האקדמיזציה של הכשרת המורים בישראל, שביטויה הבולט הוא הפיכתם של הסמינרים ובתי המדרש ממוסדות לחינוך על-תיכוני למוסדות לחינוך גבוה המעניקים לבוגריהם תואר אקדמי, היתה מהלך חלקי שלא מוצה.

שינויים שהתרחשו בתכניות ההכשרה ובתשתית האקדמית

מבחינת תשתיות פיזיות חלו שינויים משמעותיים במרבית המכללות במהלך האקדמיזציה (שדרוג ומיחשוב הספריות).
שינוי נוסף וחשוב במהלך האקדמיזציה, שהיה תלוי במידה רבה במדיניות משרד החינוך, מתייחס להארכת משך ההכשרה לארבע שנים, שבסופן מקבל הבוגר תואר B.Ed. ותעודת הוראה.

שינויים שהתרחשו בהרכב סגל ההוראה

על אף שניתן להציב רף כניסה, בסופו של דבר את רמת המרצים קובעים בעיקר כוחות השוק החיצוניים. ממצאי המחקר מלמדים שעלה בידי שמונה המכללות האקדמיות של ראשית שנות התשעים לגייס יותר מורים בעלי תואר שלישי מכפי שלימדו בהן לפני האקדמיזציה, אך שיעורם, כמעט 30%, אינו מספק לדעת המחברות.

יתר על כן, אין די בקריטריון של תואר שלישי כדי לקבוע את האיכות האקדמית והפרופסיונלית של הסגל, אך בתנאי העבודה הוא אינו נדרש להוסיף ללמוד ולהתפתח, ולא ניתנים לו תנאים לעשות זאת.

בין הסיבות לכך שהאקדמיזציה לא השיגה את מלוא מטרותיה במרכיב הסגל, מציינות כפיר ואריאב את העובדה שתנאי ההעסקה, הפיתוח המקצועי והקידום של חברי הסגל לא שופרו.

  שינויים שהתרחשו בהרכב הלומדים

האכזבה הקשה היתה בתחום גיוס הסטודנטים. מצד אחד, הקריטריונים החדשים לקבלת מועמדים ללימודים התבררו כדרישות שמנעו כניסה ממועמדים מעטים בלבד, שנקלטו בהכשרה בעבר. מהצד האחר, דרישות כניסה אלה, יחד עם ההבטחה לתואר אקדמי, לא הביאו אל המכללות להכשרת מורים פלח אוכלוסייה שונה מזה שפנה אליהם בעבר (כפיר, פייגן ואדלר, 1996).

למעשה הממצאים מן המחצית הראשונה של שנות התשעים לימדו כי הישגה הגדול של האקדמיזציה של ההכשרה להוראה היה שלא חלה ירידה באיכות המועמדים להוראה בתנאים חברתיים שירידה כזאת היתה צפויה.

ההוראה כפרופסיה אקדמית – מה חושבים המורים?

המורים ובעלי התפקידים אמנם תומכים במהלך אשר מצרף אותם אל קהילת הפרופסיות האקדמיות, אך הם רואים בכך בעיקר אמצעי לניעות מקצועית ולשיפור מעמד, תנאי עבודה ושכר. בכך הם מציגים עמדה שונה לחלוטין מזו המובעת על ידי חוקרי חינוך ומנהיגי חינוך בכירים הגורסים קשר ישיר בין רמת ההשכלה לבין איכות עבודת ההוראה.

בשנים האחרונות מתרחשים מהלכים שונים הנעשים על מנת לקדם את הפרופסיונליזציה של מורים, אולם חלקם נופל קרבן לכל קיצוץ תקציבי. מציאות זו וחסרונה של תכנית-אב לקידום הפרופסיה מעלים ספקות בדבר החשיבות שמעניק משרד החינוך לקידום הפרופסיונלי של העוסקים בהוראה בחינוך.

בחירת המכללות האקדמיות לחינוך כמוסדות לימוד בידי צעירים בישראל: מעמדן של המכללות לחינוך במערכת ההשכלה הגבוהה

בעוד שמחקר האקדמיזציה בדק שינוי בהרכב אוכלוסיית הסטודנטים במכללות האקדמיות להכשרת מורים לאורך מספר שנים, שני מחקרים – Ayalon & Yogev, 2000 ומחקרם של דר ואברהמי (מצוטט אצל אדלר ואחרים, 2001), בחנו את ההבדלים בין מוסדות אקדמיים מסוגים שונים באותה נקודת זמן: סוף שנות התשעים, כשש או שבע שנים אחרי שנאספו נתוני מחקר האקדמיזציה.

מחקרים אלה מלמדים כי הסטודנטים הלומדים במכללות האקדמיות להכשרת מורים הם האוכלוסייה החלשה ביותר במדדים של רקע חברתי-כלכלי והישגים אקדמיים, בהשוואה לאוכלוסיות של כל המוסדות האקדמיים האחרים הפועלים בישראל ברמה של לימודים לתואר ראשון.

סביר להניח שהבעיה נעוצה בהכשרה למקצוע ההוראה, באופן בלתי תלוי בסוג המוסד שבו היא ניתנת: הפרופסיה היא זו שמתקשה לגייס סטודנטים בעלי אפיונים רצויים.

השינויים שחלו בהרכב הלומדים במכללות להכשרת מורים לקראת שנות האלפיים: נתונים חדשים

  השערת המחקר

מה קרה אם כן לאוכלוסיית הסטודנטים במכללות להכשרת מורים במהלך שנת התשעים, בעקבות כניסתם של מוסדות נוספים למערכת ההשכלה הגבוהה האקדמית?

השערת המחברות היא כי הפונים להכשרה להוראה כיום נופלים בכישוריהם מאלה שפנו אליה בראשית שנות התשעים. סוגיה זו נבדקה באמצעות חזרה לנתוני הלומדים במכללות מנקודת מבט השוואתית בין מועדי בדיקה שונים באמצעות נתונים מן המחצית השנייה של שנות התשעים ומן ההווה.

  מכללות וסטודנטים: התפתחות המערכת

עם סיום הגל הראשון של הרפורמה בהכשרת מורים (עד 1990) כללה המערכת שמונה מכללות אקדמיות ו-21 מוסדות לא אקדמיים. בסוף שנות התשעים התמונה שונה לחלוטין. כיום למעשה כל 29 המכללות הממלכתיות והממלכתיות-דתיות הן או אקדמאיות או תהיינה כאלה בעתיד הקרוב מאוד. הגידול הניכר חל במערכת החרדית.

במהלך חמש השנים האחרונות גדל מספר הסטודנטים בשנה א במערכת החוץ-אוניברסיטאית להכשרת מורים ב-2324 לומדים. אך 62% מגידול זה התרחש במערכת החרדית. כלומר, הגידול חל באותו חלק אשר אינו אקדמי ואינו חותר להיות כזה.

נתוני יכולת אקדמית

במכללות הממלכתיות המצב בשתי המדידות דומה: ללמעלה מ-90% מן הסטודנטים תעודת בגרות ישראלית ולעוד כ-4% תעודת בגרות מחוץ לישראל. אך התמונה שונה לחלוטין במוסדות החרדיים, שבהם רק ל-265 מתלמידי שנה א' בתשס"א יש תעודת בגרות מהארץ או מחו"ל. מערכת זו משמרת את דפוסיה, גם בשעה שאנשיה מנסים לרכוש תעודות לגיטימיות להשתלבות בחברה הרחבה.

סיכום

החלקיות של תהליך האקדמיזציה מתבטאת בכמה נקודות חשובות:

1. כיום חלק ניכר ממוסדות הכשרת המורים הם מוסדות חרדיים קטנים שאינם אקדמיים, אך הם אחראים להכשרת כ-30% מן הסטודנטים.
2. סטודנטים להוראה, מורים ובעלי תפקידים במערכת החינוך תופסים את המקצוע באופן צר ולא פרופסיונלי.
3. פרופיל המועמדים להוראה מבחינת משתני הכניסה המצביעים על יכולת אקדמית לא השתפר.
4. גם מבחינת הרקע החברתי-כלכלי של אוכלוסיית הסטודנטים, נראה כי חלה נסיגה בנתון ההשכלה העל-תיכונית ומעלה של אבות הסטודנטים בעשור האחרון.
5. קשה לגייס למכללות סגל בעל תואר אקדמי שלישי: תנאי העבודה לא שופרו והתגמולים, החומריים והסמליים, אינם מפתים דים.

בין ההצעות שהועלו לשיפור איכות ההוראה:

• השלמת מהלך האקדמיזציה של המכללות לחינוך על ידי העברת ניהולן ותקציבן ממשרד החינוך למועצה להשכלה גבוהה וסילוק הסמלים המייצגים שוני, בידול ונחיתות.
• מתן אוטונומיה למכללות והרשאה להתפתח לכיוונים שונים כל עוד הן עומדות בסטנדרטים אקדמיים כמקובל.

לדעת המחברות בחינתן של הצעות אלה מול תמונת המצב העכשווית, שמצביעה על כרסום מתמשך בתהליכי האקדמיזציה ועל עליית כוחה של הכשרת מורים חרדיים, אמורה להדאיג את קברניטי החברה הישראלית. למורים ולמחנכים, לחוקרים ולהוגי דעות חברתיים יש משקל פוליטי זעום. מדיניות הכשרת המורים לא זכתה לדיון ציבורי בממשלה, בכנסת, בתקשורת, ובמועצה להשכלה גבוהה, אשר מקפידים על שימור הקיים ועל שקט פוליטי, מתוך אינטרס צר וראייה קצרת טווח.

העדר המחוייבות החברתית-פוליטית לשיפור ההוראה ולהעלאת יוקרת המקצוע גרמו לכך שלא הועמדו המשאבים הראויים להמשך הרפורמה, כפי שקורה במדינות אחרות. המחברות מזהירים כי מחיר המדיניות העכשווית יורגש בעוד כמה שנים.

ביבליוגרפיה

אדלר, ח', אריאב, ת', דר, י' וכפיר, ד' (2001). חינוך טוב פירושו מורים טובים: כתב עמדה על שיפור כוח האדם בהוראה. בתוך י' קופ (עורך), הקצאת משאבים לשירותים חברתיים (עמ' 281-304). ירושלים: המרכז לחקר המדיניות החברתית בישראל.

דרור, י' (1991). בין "אקדמיזציה" ל"הומניזציה" בהכשרת מורים בישראל: מראשית המאה עד סוף שנות השמונים. דרכים להוראה, 1, 11-38.

כפיר, ד', פייגין, נ' ואדלר, ח' (1996). השינויים באפיוני התלמידים במוסדות להכשרה להוראה משנות השבעים עד שנות התשעים. מגמות, לז(3), 340-359.

לם, צ' (2001). הקדמה לדיון בבעיית תיאוריה של הכשרת מורים. דפים, 32, 132-151.

רחימי, צ' (1995). תהליך השינוי בערכת הכשרת המורים בסמינרים ובמכללות בישראל. דפים, 21, 50-67.

Ariav, T., & Seidenberg, A. (1995). Reform and development in teacher education in Israel. In J. J. Lane (Ed.), Ferment in education: A look abroad (pp. 122-147). Chicago: University of Chicago Press.

Ayalon, H., & Yogev, A. (2000, August). Stratification versus diversity: The expansion of higher education in Israel. Paper presented at the conference of the ISA Research Committee on Social Stratification and Mobility, Calgary, Canada.

Calderhead, J. (2001). International experiences of teaching reform. In V. Richardson (Ed.), Handbook of research on teaching (4th ed., pp. 777-800). Washington, DC: American Educational Research Association.

Fullan, M., Galluzzo, G., Morris, P., & Watson, N. (1998). The rise and stall of teacher education reform. Washington, DC: AACTE.

Goodlad, J. L. (1990). Teachers for our nations’ schools. San Francisco: Jossey-Bass.

Goodlad, J. L. (1994). Educational renewal: Better teachers, better schools. San Francisco: Jossey-Bass.

National Commission on Teaching and America’s Future (1996). What Matters Most: Teaching for America’s Future. New York: Author.

National Commission on Teaching and America’s Future (1997). Doing what matters most: Investing in quality teaching. New York: Author.

Richardson, V., & Placier, P. (2001). Teacher change. In V. Richardson (Ed.), Handbook of research on teaching (4th ed., pp. 905-947). Washington, DC: American Educational Research Association.