הקושי בבחינת איכות מורים

מקור:

Berliner.D. (2005). The Near Impossibility of testing teacher quality, Journal of Teacher Education, 56: 214-220.

המאמר תורגם, סוכם ועובד ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת

כיצד ניתן לדעת אם שלושה מיליון המורים בארה"ב הם אכן מורים איכותיים ומוכשרים להוראה (highly qualified teacher) כנדרש ב- NCLB (""No Child Left Behind)?

אחת הדרכים לדעת זאת היא על פי העדויות הנאספות על למידת התלמידים, שכן היכולת לקדם למידת ילדים צריכה להיות חלק מאמות המידה לבחינת איכות המורה. דרך נוספת היא על פי הישגי תלמידים בני 9 בקריאה. במבחנים אלה נמצא שהתלמידים השיגו הישגים טובים למדי, כולל ילדי מיעוטים בבתי הספר הציבוריים שהגיעו לציונים שמעל הממוצע הבינלאומי (Berliner, 2004).

בחינה של הדרישה הפדראלית למורים איכותיים מגלה שלא מוקדשים אמצעים להשגת המטרה הנכספת הזאת, ואין צפייה אמיתית לשינוי. יותר מכך, השפה בה משתמשים בעניין זה עמומה במכוון, והמושג "איכותיים ביותר" אינו מוגדר באורח ברור. בנוסף, דרישות למורים איכותיים צריכות לקחת בחשבון את הקשר בין איכות המורה לבין התשלום הניתן לו והסטאטוס שלו בחברה. משיכת מורים "מאיכות גבוהה" תהייה קשה יותר ממה שנדמה למחוקקים לאור המצב הכלכלי והחברתי של מורים בחברה שלנו.

  מהי הוראה איכותית?

קשה להגדיר הוראה איכותית (quality teaching). הגדרת איכות מערבת תמיד שיפוט ערכי ויש בה השפעה של גורמים תרבותיים, חברתיים ואחרים. בארה"ב ניתן לאתר תכונות שונות של הוראה איכותית על פי התכניות החינוכיות בהן מדובר. ההבחנה באיכות, שהיא חלק אינטגראלי של זיהוי איש מקצוע איכותי ביותר, דורשת תמיד תובנה אמיתית ושיפוט טוב (Fenstermacher & Richardson, 2005), קשה להניח שחוק פדראלי כלשהו ייקח בחשבון שני מרכיבים חשובים אלה.

ניתן לבסס את הדיון במושג teacher quality תוך הסתמכות על שני חלקים קונספטואליים נפרדים  - הוראה טובה והוראה יעילה (effective) (Berliber, 1987).
הוראה טובה מתרחשת כאשר הסטנדרטים הידועים של המקצוע מתקיימים, מה שמצופה מהמורה. בשונה מכך הוראה יעילה עניינה בהשגת מטרות, בלמידת התלמידים את מה שמצופה מהם בכיתה מסוימת, בגיל מסוים או בנושא מסוים. אצל מורה איכותי נמצא גם הוראה טובה וגם הוראה יעילה.

פנסטרמאכר וריצ'רדסון (Fenstermacher & Richardson, 2005) התייחסו לשתי תכונות אלה של ההוראה כאל "הוראה טובה" ו-"הוראה מצליחה" (successful). הם טענו שהוראה איכותית משמעותה ציונים גבוהים בשני המרכיבים הללו:"ב"הוראה טובה" אנו מתכוונים לכך שהמורה מלמד את התוכן הנדרש בהתאמה לסטנדרטים דיסציפלינאריים, ושהשיטות בהן הוא משתמש מתאימות לגיל הלומדים, ברות- הצדקה מוראלית וננקטות מתוך כוונה לקדם את יכולות הלומדים ביחס לתוכן,,,"בהוראה מצליחה" אנו מתכוונים לכך שהלומד אכן רוכש, ברמה סבירה ומקובלת של שליטה, מה שהמורה מלמד"

עוד הוסיפו כי: "לא כל הביטויים של הוראה טובה מצליחים, ולא כל הביטויים של הוראה מצליחה  טובים. למעשה, המחשבה על הוראה מצליחה הובילה אותנו לחשוב על למידה, והתברר שלמידה מצליחה (בהקשר הבית ספרי) דורשת יותר מאשר הוראה מסוג מסוים אחד. למידה דורשת גם רצון ומאמץ מצד הלומד, קיומה של סביבה חברתית תומכת (של בית הספר ושל הקהילה), משאבים ואמצעים. מאפיינים אלה של למידה מוסיפים רבות להסתברות שההוראה תהייה מצליחה. כאשר ההוראה היא מצליחה וטובה אנו יכולים לדבר על הוראה איכותית".

בעקבות הניתוח הזה אנו רואים שהוראה טובה היא הוראה נורמטיבית המורכת משלושה מרכיבים לפחות: הפעולות הלוגיות של הוראה (הגדרה, הדגמה, דיגום, הסבר, תיקון וכדו'); הפעולות הפסיכולוגיות של הוראה (אכפתיות, יצירת הנעה, עידוד, תיגמול, ענישה, תכנון, הערכה וכדו'); הפעולות המוסריות של הוראה (יושר, אומץ, סובלנות, חמלה, כבוד, הגינות, וכדו'). אם נוסיף לכל אלה גם את ההיבט של למידת התלמידים תהייה זו ראשיתה של הגדרה של הוראה איכותית. וכאן המקום לשאול: האם מבחן עיפרון ונייר הבודק ידע פרופסיונאלי של מורים יכול לבחון ולהקיף ממדים אלה של איכות?

בחינת איכות המורה

ראוי לציין שהוראה מצליחה (עדויות על למידת תלמידים) אינה חלק מתהליך ההערכה של מורים מתחילים, כך שחלק גדול מהמשמעות של הוראה איכותית אינו נלקח בחשבון לגביהם. יותר מכך, מדידת ההוראה של מורים ותיקים (כפי שנהוג לקיימה היום בארה"ב) כוללת בעיות פסיכומטריות כה רבות עד שאין שיטה מקובלת להערכת מרכיב זה באיכות ההוראה.

נבחן את המרכיב האחר- הוראה טובה - שיפוט הנובע מהערכה של שלושה הממדים: הלוגי, הפסיכולוגי והמוסרי של ההוראה.
את הממד המוסרי אי אפשר להעריך באמצעות מבחני נייר ועיפרון. כדי להעריך באופן מהימן יושר, אומץ, סובלנות וכד' יש צורך ביכולות ייחודיות של צופים בכיתה במהלך הלמידה לאורך זמן ארוך כדי לעשות זאת.
גם את הממד הפסיכולוגי של הוראה איכותית קשה מאוד להעריך. גם כדי לענות על השאלה אם מורים מגלים אכפתיות, יוצרים הנעה, מעודדים וכו' יש צורך בצופים בהוראה במהלך תקופות ארוכות ביותר. למרות שניתן לבנות מבחנים רב-בררתיים, אין כל עדות שהם מנבאים התנהגות של מורי כיתה.
הממד הלוגי דורש הערכה של מיומנויות הוראה ובהן הגדרה, המחשה, דיגום, הסבר, תיקון וכו'. כאמור לגבי שני הממדים הקודמים, גם ממד זה קשה להערכה מחוץ לכיתה עצמה. אם אכן אנו רוצים מורים ברמה גבוהה בכיתות אל לנו לבלבל בין מי שמצליח במידה מצוינת בבחינות על הוראה לבין מי שמסוגל להוראה מצוינת בכיתה. "הצלחה במבחן רב-ברירתי אינה מבטיחה שהנבחן יהיה מורה טוב – או אפילו מורה בעל יכולות מינימאליות"(Madaus & Mehrens,1990)

במאמר מובאות שתי דוגמאות מתוך מבחני נייר ועיפרון הבודקים איכות הוראה. מטרת הדוגמאות היא לטעון שכמעט בלתי אפשרי לבצע הערכת איכות הוראה הולמת באמצעות מבחנים מסוג זה. זאת בגלל המורכבות של סביבת הכיתה הלומדת וחוסר האפשרות להקיף את המציאות שבה במבחן כתוב. ובנוסף, מאחר שבמבחנים אלה יש לציין תשובה נכונה אחת לשאלות שיש להם לרוב מספר פתרונות נכונים.

תיאוריה קוגניטיבית ופיתוח מבחנים

מבחני הנייר והעיפרון הנ"ל נכשלים מכיוון שאין מנגנון המאפשר מעקב אחר התשובות תוך דיון וברור עם המורים למה הם מתכונים בתשובותיהם הכתובות. אחת הדרכים לשיפור התוקף של פריטי מבחן היא באמצעות מיקרו-ניתוח של חשיבת הנבדקים (Messick,1989). אולם הדבר לא נעשה בדרך כלל. דוגמה לסוג תיקוף כזה דווחה לאחרונה בהליך של מבחן במדעים לסטודנטים. הסטודנטים התבקשו להסביר את התשובות שנתנו במבחן שכלל פריטים רב-בררתיים ופריטים פתוחים. נמצא שהציונים הממוצעים ב-14 פריטים עלו, כלומר, ב- 58% מהפריטים הסטודנטים ידעו הרבה יותר ממה שהמבחן הכתוב אפשר להם להפגין. בנוסף, הציונים הממוצעים של 7 פריטים ירדו, כך שלגבי 29% מהפריטים שבהם הסטודנטים הצליחו נמצא שהם חסרי ידע והבנה נדרשים ((Harlow, 2003. "יעד חשוב של הערכה אינו רק ההחלטה כמה ומה אנשים יודעים, אלא גם הערכה כיצד, מתי ואם הם משתמשים במה שהם יודעים...הערכה של מבנים קוגניטיביים ושל תהליכי חשיבה דורשת מטלות מורכבות יותר המגלות מידע על דפוסי חשיבה, דרכי הסבר והנמקה וצמיחה של ההבנה לאורך זמן" ((Pellegrino,Chudowsky & Glaser,2001.

כאשר אנו מעריכים הוראה איכותית, איננו מעוניינים בביצוע מסוים. אנו מעוניינים ביכולות הבסיסיות המאפשרות ביצוע של מטלות, ולכך נדרשת גישה ממוקדת –מבנה (construct-centered approach).

המאפשרת לכמה צופים הבוחנים מספר מקרים של הוראה להעריכה נכונה.

מסקנות

מאחר ש"איכות" הוא מושג חמקמק, אין זה מפתיע שבדיקה של מבחני איכות המורים הקיימים היום מגלה שהם אינם הולמים. אילוצי זמן וכסף הופכים את בחינת ההוראה האיכותית לבלתי אפשרית כמעט. מה שברור הוא שלעדשות הפוליטיות יש עדיפות כיום ולכן, מורים רבים נאלצים להיבחן במבחנים שאינם מעריכים נכונה את איכות הוראתם. הוא מוביל, באופן פרדוכסאלי לכך שמבחנים לבדיקת איכות המורה יובילו להורדת האיכות של אלה הבוחרים לעסוק במקצוע ולזילות מקצוע ההוראה. החינוך הציבורי מפסיד מכך. עלינו לשאוף להערכה הולמת יותר או להפסיקה בכלל.

ביבליוגרפיה

Berliner, D., (1987). Simple views of effective teaching and a simple theory of classroom instruction, In: D.C.Berliner & Rosenshine (Eds.), Talks to teachers (pp.93-110). NY: Random House.

Berliner, D., (2004). If the underlying premise for No Child Left Behind is false, how can that act solve our problems? In: K. Goodman, Y. Shannon & R. Rapoport (Eds.),Saving our schools. Berkeley, CA: RDR Books.

Fenstermacher, G. D. & Richardson, V (2005). On making determinations of quality in teaching, Teachers College Record, 107(1), pp.186-215.

Madaus, G. & Mehrens, W.A.(1990). Conventional tests for licensure. In: J. Millman & L. Darling-Hammond (Eds.), The new handbook of teacher evaluation: Assessing elementary and secondary teachers (pp. 257-277). Newbury Park, CA: Sage

Messick,S. (1989). Meaning and values in test validity, the science and ethics of assessment, Educational Researcher, 18, pp.5-11.

Pellegrino,J. W. Chudowsky, N. & Glaser,R.(2001).(Eds.), Knowing what students know: The science and design of educational assessment. Washington, DC: Board on Testing and Assessment, National Research Council, National Academy Press.