הצלחה מסחררת ראשים: אבחון לקויות למידה בתחום הקריאה

ארטמן, לביא. "הצלחה מסחררת ראשים: אבחון לקויות למידה בתחום הקריאה". החינוך וסביבו, שנתון מכללת סמינר הקיבוצים כ"ט, תשס"ז, 2007. עמ' 67- 81.

סיכום עיקרי המאמר :

במאמר זה שני חלקים. בחלק הראשון מתוארת פרקטיקת האבחנה של לקויות קריאה והרציונל התיאורטי העומד ביסודה. בחלקו השני של המאמר מוצג ניתוח סוציולוגי המאיר אתדינמיקת התפשטותה ותפוצתה חסר התקדים של הפרקטיקה האבחונית ומקורות משוערים להצלחתה.

חלק א'

רוב לקוחותיו של השירות האבחוני, ספקיו ומממניו נוקטים כלפיו עמדה רצינית כאילו מדובר באבחנה רפואית מושכלת. לפנייתו של ההדיוט למומחה בתחום אבחנת הדיסלקציה נלוות, כנראה, כמה הנחות דמומות: 1. במטען הידע של המומחה יש רשימת מצאי של פתולוגיות בקריאה שהן על רקע אורגני. יתר על כן, המומחה יודע מתי מדובר בחולי ממשי ועל ידי כך להבדילו מתופעות דמויות חולי. 2. בכוחו של המומחה לחשוף את המקור הסמוי של הפתולוגיה, כלומר הוא מצויד בכללי מיפוי שבאמצעותם מסווים סימפטומי הקריאה הנחשלת לסיבותיהם העלומות. 3. סיווג אטיולוגי מסוג זה הוא צעד קריטי בדרך לסילוק תסמינים טורדניים אלה או לפחות לצמצומם.
לרוע המזל, שום הנחה מהנ"ל אינה מתקיימת באבחנת הדיסלקציה! יתר על כן, אין לו ולו ממצא אחד העומד בסתירה לקביעה הבאה: ילדכם פשוט מתקשה בקריאה כמו שיש המתקשים במשחק הטניס, בשחייה או בפינג פונג.
ברשימה שלהלן מבקש הכותב להציג את האבחון בתחום לקויות הקריאה כפרי בשל של אידיאולוגיה ממוסדת היטב. הרעיון העיקרי שיוצג כאן הוא שמעשה האבחון בתחום לקויות הקריאה אינו ניזון מהצטברות של ידע מדעי מעודכן, אלא משקף דווקא השקפת עולם (אידיאולוגיה) פסבדו-מדעית שממנה הוא שואב את השראתו, את כוחו, את משאביו, את השפעתו, וגרוע מכל – מצבור ענקי של חסידים תמימים או תמימים פחות. כיצד קורה אפוא שכישלון מדעי מתועד הופך להצלחה שיווקית מסחררת?

החטא הקדמון: המושג "לקויות למידה"

ההנחה העיקרית העומדת ביסוד תיוגה של חולשה חמורה במיומנות הקריאה כ"דיסלקציה" היא שמדובר במום נוירולוגי כלשהוא המבחין בין קוראים חלשים "סתם" לבין "דיסלקטים". עד כמה שהדבר עשוי להישמע מפתיע, "מום" ייחודי כזה, שספציפי לילדים המוגדרים כדיסלקטים, מעולם לא נמצא. יתר על כן, מוסכם על דעת כל החוקרים בתחום שבמשרעת החומרה של לקויות הקריאה אין קו המפריד בין קוראים חלשים לדיסלקטים.

קית סטנוביץ', מבכירי החוקרים בתחום לקויות הקריאה, מתריע זה שנים רבות על השימוש האווילי במונח "לקויי למידה" (Stanovich, 1986, 1988, 1989, 1991, 1993, 1996,1999, 2000, 2005). סטנוביץ' מסביר שהמושג הזה אינו נחוץ כלל, שכן אם נתייחס אליו באופן ליטרלי, יש באמתחתנו מושגים אחרים לתיאור קשיי למידה כלליים, כמו פיגור, משכל נמוך, לימוד איטי וכולי. ואולם שדה החינוך משתמש במושג הזה דווקא לטווח הטרוגני של בעיות למידה ספציפיות (למשל קריאה, אריתמטיקה וכולי). הבעיות האלה אינן צריכות להיכלל, כמובן, בקטגוריה טבעית של סינדרום נתון כמו "לקויי למידה", משום שהפגם האחראי ללקות למידה ספציפית, לקות קריאה למשל, צריך בהכרח להיות נפרד ובלתי תלוי במנגנוני עיבוד מידע כלליים, שאותם מודדים בדרך כלל באמצעות מבחני משכל. לפיכך לקויות למידה מעוגנות תחום צריכות להיות מתויגות ומומשגות בנפרד (לקות קריאה, לקות חישוב וכולי).

המעשייה האבחונית: תיוגו של ילד כ"לקוי למידה"

לא קיים שום סימן קונקרטי ספציפי במוח שהופעתו או חשיפתו מוסכמת בספרות המדעית לצורך תיוגו של ילד כדיסלקטי. לראיה, כל ההגדרות של דיסלקציה הינן הגדרות על דרך השלילה: אם הילד אינו סובל מחסכים תרבותיים, בריאותיים, קוגניטיביים או הוראתיים, ובכל זאת קשה עליו מלאכת הקריאה, המשאלה לקבלת הקלות והתאמות בבחינות תתגשם מיד, פשוט כי כך מוגדרת התסמונת הדיסלקטית! נראה שהניסיון למצוא קריטריון נוירולוגי חיובי חסר תוחלת מלכתחילה.

אם אין נקודת חתך איכותית (כלומר נוירולוגית) המבחינה בין קוראים חלשים "סתם" ובין הנבחרת הדיסלקטית, הרי שה"קריטריונים" ההתנהגותיים (ביצועים במבחן קוגניטיבי כלשהו או פרופיל של ציונים בסוללה של מבחנים) שעליהם מבססים המאבחנים את קביעותיהם ומתייגים את הילד כבעל לקויות למידה, אינם אלא קריטריונים מפוברקים החפים מכל רגישות לידע המדעי המצטבר. אין זה מן הנמנע, למשל, שהליקויים בקריאה עצמה או הניסיון הדל בקריאה של ילדים מסוימים הם העומדים ביסוד רוב הביצועים הירודים של ילדים בחלק מסוללות המבחנים שמעבירים אותם המאבחנים. מהאפשרות הזאת, שמוזכרת תדיר בספרות המקצועית, מתעלמים לחלוטין (ראו, למשל, Vellutino, 1979).

חשיפת הסיבות הנסתרות ללקות

בהליך אבחון מקובל, הילד מקבל כמות עצומה של מבחנים שיש להם כינויים שבהחלט מצטלצלים "מדעית" (מבחני תיאום יד-עין, מבחני זיכרון קצר טווח, מבחני יכולת הפשטה וכולי). המאבחן נותן ציונים יחסיים לאותם מבחנים: במונחים של עשירונים או מאונים או במונחים של ציוני תקן. הוא מציג בפני הורי המאובחנים את פרופיל ההישגים בסוללה שהוגשה, מייחס לפרופיל הזה מעמד סיבתי בהסבר ליקוייו של הילד, ופעמים רבות גם משתמש בפרופיל הציונים לגזור המלצות טיפוליות.

אולם, על אף התדמית המדעית המיוחסת לתהליך זה, יש לציין מספר נקודות. ראשית, ישנם כל מיני מקבצי מבחנים, ולא כל מאבחן משתמש באותה סוללה. שנית, המבחנים לא עברו תהליך של בקרת איכות על ידי מומחים בתחום הפסיכומטרי. אך הבה נניח שכל המבחנים הללו היו עומדים בקריטריונים הללו ואפילו בודקים את מה שנועדו לבדוק. במקרה זה יש להעמיד את הסוגיה העיקרית באור זרקורי הבחינה המדעית: האומנם הרשימה המכובדת של מיומנויות קוגניטיביות ותפיסתיות הנבדקות באבחון כיום היא-היא העומדת ביסוד הקשיים שמבטא הילד בקריאה? ואם התשובה חיובית, האם הציונים במחנים הללו דיאגנוסטיים לפרופיל חוזקותיו וחולשותיו של הילד? ולבסוף, האם הם בכלל רלוונטיים למתן עצות טיפוליות?

הכותב מספק את התשובות באופן הדרגתי:

1. עדיין איננו יודעים בבירור מהן הסיבות לקשיים בקריאה.
2. חוץ ממיומנות אחת (מודעות פונולוגית או ערנות פונמית) אף לא אחת מן המיומנויות שבודק האבחון נמצאת במתאם מובהק עם יכולת קריאה.
3. צד עיקרי באבחון הוא פירוש פרופיל הציונים, כלומר ניתוח של הבדלים בביצועי הילד במבחנים שונים. לרוע המזל ההפרשים בין ציוני המבחנים של הילד אינם מהימנים.
4. ציונים יחסיים מבטאים את מרחקו של הציון שקיבל המאובחן מממוצע הציונים המתקבלים בגילו של הילד ביחידות של סטיית תקן. בעיה עיקרית בשימוש בציונים יחסיים במדידה של פונקציות פסיכו-נוירולוגיות היא הסתירה שבין משמעותיהם האמתיות ובין ההנחה שרמה נתונה מוחלטת של תפקוד תפיסתי או קוגניטיבי היא חיונית לרכישת קריאה. יוצא אפוא שהשימוש בציונים יחסיים לא זו בלבד שאינו פותר בעיית היעדר נקודת החתך האבסולוטית, אלא יוצר הטעיה: בכל גיל נתון לכל מבדק של יכולת זו או אחרת תמיד יימצאו ציונים "בתחום הנמוך של הנורמה" גם אילו היו הנבדקים חפים מכל "לקות למידה" שהיא. מובן שהיעדר של נקודות חתך אבסולוטיות אינו יכול להצדיק את השימוש בסולם ציונים יחסי (ותלוי גיל), שלצרכים אבחוניים הוא חסר כל פשר.
5. השוואת הציונים היחסיים המתקבלים היא חסרת משמעות קלינית: אתם רוצים לדעת מהן חוזקותיו וחולשותיו של הילד שלכם. הרבה פחות מעניינת ההשוואה בין מעמדו היחסי לקבוצת בני גילו בחשבון, נניח, למעמדו ביחס לבני גילו בהבנת הנקרא. הפרופיל שייתן הפסיכולוג אינו תוצאה של הפרופיל האישי של הילד, אלא מוצר לוואי של תכונת סולם הסדר עצמו (או סולם ציוני התקן).
6. סיווג טעויות קריאה הוא חסר תועלת. במחקרים מלמדים שסוג טעות הקריאה הוא פונקציה של הטקסט ולא של הקורא. במילים אחרות, מתברר ששכיחות הופעתן של טעויות קריאה מסוגים שונים משתנה לפי הטקסט שהילד קורא, ואינה תכונה מהימנה של הקורא עצמו (ראו סקירה אצל Goyen, 1992).
7. בדרך כלל המאבחן מצביע על הציונים הגבוהים של הילד כדי לעמוד על חוזקותיו, כלומר על דרכי הפיצוי שבהן אפשר לעבוד עם הילד על קריאתו הלקויה. אולם, כפי שלא ניתן ללמוד שחייה בהתכתבות, כך גם אי אפשר ללמוד לקרוא בלי לקרוא. הילדים שהגיעו אל כותב המאמר לא ידעו לקרוא מאותה סיבה: הם פשוט לא עסקו ישירות בקריאה. הם אומנו במיומנות אחרת שאיננה קריאה (באסטרטגיה של כרטיסי הברקה אולי אפשר לכנותה ניחוש אינטליגנטי של מילה מתוך רמזים חלקיים של אותיות).
כל הממצאים המחקריים בתחום מראים שאימונים אינטנסיביים המתוכננים בקפידה (וגם יצירתיות של המורה המתקן), ששמים את הפענוח הצלילי מאותיות לנציגיהן הצליליים במרכז הפרקטיקה המתקנת, הם בעלי אפקט מרשים על ההצלחה במיומנות הזאת (Vellutino, Scanlon & Lyon, 2000).

נוהגים להאשים באנכרוניזם את המחנכות של הדורות הקודמים בתיוגם חסר הרגישות של הילדים שהתקשו פעם בקריאה כ"עצלנים" או דלי מוטיבציה. היום, גורס הכותב שבמובן אחד "הדודה הזקנה" אכן צדקה: הילדים הללו צריכים להתאמץ יותר, לקחת "מאמן" מוצלח יותר או שניהם יחד.

חלק ב'

האבחון בראי אידיאולוגי (ולעזאזל העובדות)

צבי לם, פילוסוף חינוכי ישראלי, הסביר כי השקפות העולם של היחיד הן כמו מכונות מוח אוטומטיות שיודעות להשיב בלי להתמהמה על ארבע קבוצות של שאלות בכל תחום שבו נוצרות השקפות עולם: מהי המציאות וסיבותיה, כיצד ראוי שיהיה במציאות אוטופית, מהן האסטרטגיות להשיג את גן העדן, ומיהם המוטבים. ניתן להשתמש ב"מבנה המרובע" בכדי לפרוש את האידיאולוגיה האבחונית במרוכז. במשנה סדורה זו אנו מוצאים את התשובות לארבע השאלות: 1. מה הסיבה העומדת ביסוד רכישת מיומנויות למידה בסיסיות? 2. מה צריך להיות מצבו האופטימלי של הלומד כדי לרכוש מיומנויות למידה בסיסיות? 3. באמצעות איזו טכנולוגיה ניתן לזהות ולתקן קשיים ברכישת מיומנויות למידה בסיסיות? 4. מיהם המועמדים לזיהוי ותיקון כאלה? להלן התשובות: 1. ליקויי למידה נובעים מ"תפקודים פסיכו-נוירולוגיים" לא יעילים שמקורים אורני. 2. רכישה של מיומנויות למידה בסיסיות מותנית בתפקודן התקין של מכלול הפונקציות הפסיכו-נוירולוגיות. 3. זיהוי הסיבות לתקלות ברכישת מיומנויות למידה בסיסיות מצריך אבחון של קשת התפקודים הפסיכו-נוירולוגיים. 4. המועמדים הם הילדים עם סימני סיכון פסיכו-נוירולוגי.
שלושים שנים של הצטברות ידע מדעי לא יכלו להשפיע במאומה על עמידותה העיקשת של האידיאולוגיה האבחונית. במצב העניינים היום, כפי שינותח להלן, אפשר היה להתפלא אם התרעות בדבר העשייה האווילית בתחום האבחון מצד חוקרים היו זוכות לתהודה ציבורית.

תעשייה ממוסדת ומשווקת היטב

התעשייה האבחונית התמסדה לאור המתכון שגובש בשנות השבעים, לפיו ילד שמתקשה באופן ספציפי בקריאה, אינו משקף הישג נמוך בתחום ספציפי, אלא מדובר בישות פתולוגית עלומה הזקוקה לתיוג רב כוח והילה מפי "מומחה" הבקי ברזי המתכון. כדי לתרגם את המתכון למודל עבור העשייה האבחונית היה צורך בשלוש פאזות מכוננות: ייבוא של מושג פגום (ליקויי למידה) מתחום אחד (המדע בשנים הגרועות של חקר הדיסלקציה) לתחום אחר החף מכל ביקורת מדעית (שדה החינוך). הפיכתו של המתכון לדגם סימולי-אידיאולוגי בהבנייתה של סיטואציה מעיקה וחסרת פשר. מיסודה הטכנולוגי של הפרקטיקה האבחונית.

שירותי האבחון, המתעטפים תדיר באצטלה של היענות אמתית לצורכיהם של ילדים דיסלקטים, אינם אלא תעשייה רבת און המייצרת ללא לאות, בעלויות מזעריות וברווחים עצומים, את אחד המוצרים החינוכיים המשתלמים ביותר בעשורים האחרונים: ילדים "לקויי למידה". ילדים אלה "יוצרו" ומיוצרים עד היום על פי תפריטים חסרי שחר התפורים על פי צורכיהם של נותני שירות אלה. מכשירי הייצור הוצגו לעיל: נבנו סוללות מבחנים שכינוייהם אדירי הרושם הקנו למי שרשאי להשתמש בהם הילה של מומחיות. אמצעי השיווק המגוונים, מגונים, אבסורדיים וסחטניים: החל בפרסומים מפוקפקים על ידוענים דיסלקטים, וכלה בהכרחיות האבחון לקבלת הקלות בדרכי ההיבחנות.

רווחי היצרן והתמורה לצרכן

הקבוצה המזדמנת שנוצרה – המאבחן, הורי הילד והילד עצמו – יוצרת, כמו כל קבוצה קטנה, נורמות שאינן מודעות ליוצריהן. נורמה היא מעין הסכם חוזי בין חברי הקבוצה שנועדה להקל את המגעים ביניהם, ובמילים אחרות, לשפר את מאזן הרווחים של הצדדים. באבחון, תמורת סכום כסף נתון ושניים או שלושה מפגשים בקליניקה מתקבלת אינטרפרטציה רבת רושם לחידת קשייו של הילד, הקלות בדרכי ההיבחנות שלו, ולעתים הקלות נלוות בדרישות הלימודיות עצמן. תמורה לא פחות חשובה – הפחתת רגשות מעיקים של אחריות ואשמה על מעשיו או מחדליו של הלקוח בעבר או בעתיד.

הנורמות האלה חדרו בקלות גם לבתי הספר. מובן שלבית הספר יש אינטרס מובנה המתיישב עם האינטרסים שתוארו לעיל: ילד "מאובחן" לא זו בלבד שהוא משרה הרגשת הקלה ש"אין הרבה מה לעשות", אלא הוא גם מצדיק אותה. ואולם זה רק בבחינת רווח משני לבית הספר: בתי ספר היו מעוניינים מאוד לתייג תלמידים חלשים כלקויי למידה, משום שלתיוג מוצמד רווח ראשוני למוסד שהוא מוחשי הרבה יותר: כל ילד מאובחן הוא עדות מוסמכת שבה ישתמש בית הספר במגעיו עם הרשויות כדי להשיג יותר משאבים או כצעד ראשון בתהליך הפנייתו של אותו ילד לוועדת השמה.

נפגעי התעשייה ההבלים (ופרוגנוזה)

הממצאים המחקריים מלמדים שהגבלת זמן ההיבחנות פוגעת גם בציוניהם של תלמידים תקינים, ובייחוד בקרב קבוצות חלשות שהציונים שלהן קרובים לנקודת החתך שבין "עובר" ל"נכשל". ממצאים מסוג זה (הררי, 2002) מעידים בעליל על מופרכותן של ההנחות שעליהן מבוססת ההחלטה לתת הארכת זמן לתלמידים לקויי למידה בלבד. יתר על כן, ממצאיה של הררי מלמדים שלפחות בחלק מהמקרים שיטת הבחינה הנהוגה במבחני הישגים במערכת החינוך מורידה באופן שיטתי את ציוני הבחינה של חלק מהתלמידים התקינים. פירושה המידי של הטיה זו נוגע לצמצום מלאכותי של שיעור הזכאים לתעודת בגרות, בייחוד בקרב קבוצות חלשות. בנוסף, גורס הכותב כי התלמידים החלשים אינם הקורבנות היחידים של האידיאולוגיה האבחונית. האירוניה היא שייתכן מאוד שדווקא התיוג של "לקות למידה" וההקלות וההתאמות הנלוות אליו עלולים לפגוע, לפחות בעקיפין, בילדים המתויגים עצמם. ולא בגלל התיוג עצמו – להיות לקוי למידה היום לא רק שאינו תיוג מכתים, אלא נראה שמדובר באות כבוד – אלא משום שתיוגם של ילדים הסובלים באמת ובתמים מקשיי קריאה, כתיבה או חישוב כ"ליקויי למידה" יוצר פוטנציאל הרסני בהנעה ללמידה בתחום הקושי, וממילא לאפשרות של תיקון ושיקום חינוכי. סילוקן של דרישות לימודיות בסיסיות מהילד או החלפתן בדרישות פחותות בהרבה הם מתכון ודאי לגרירת פערים לימודיים והעצמתם.

מהי התחזית?

מצד אחד, כוחה האידיאולוגי של העשייה האבחונית ותמורותיה האדירות לשותפיה הופכים אותה כמובן ל"ישות" אינרטית רבת עוצמה וכוח. מן הצד האחר, תמיד יש סכנה שהגולם יקום על יוצריו: השיעור המפלצתי של המאובחנים נהיה למעמסה כלכלית ולוגיסטית בלתי נסבלת על משרד החינוך. ולבסוף, הורים ומורים מתחילים לשים לב כמה לא רלוונטיות המלצות האבחון ו"תגליותיו" בנוגע לתהליכי התיקון הנחוצים באמת.