הפרקטיקות הטובות ביותר לחינוך לערכים בבית הספר

Meindl, P., Quirk, A., & Graham, J. (2018). Best practices for school-based moral education. Policy Insights from the Behavioral and Brain Sciences, 5(1), 3–10

• התכניות האפקטיביות ביותר היו אלה שהדגישו את היחסים בין התלמידים לבין עצמם ובין התלמידים והמורים
• התכניות שהוכחו כפחות יעילות הדגישו תכונות אינדיבידואליות כמו אומץ, עמידות או אמינות
• מומחים בעלי שם ממדעי החברה ממליצים על שני שינויים מרכזיים שיש לערוך באופן החינוך לערכים:
• על בתי הספר להוסיף ולהדגיש פרקטיקות "מרומזות" המחנכות לערכים ולצמצם את החינוך הערכי "המפורש"
• על בתי הספר להתמקד בעידוד כמה תכונות מוסריות "מרכזיות", במקום לקיים שיעורים כלליים על ערכים
• במאמר מוצגות פרקטיקות קונקרטיות ליישום המלצות המחקר

לתקציר באנגלית

לקריאה נוספת

מסע של דורות ואנחנו רק בתחילתו

שלוש אי הבנות של תיאוריית החינוך המוסרי של אפלטון

ילדים רעים? בית ספר כמשחת ערכים

מבוא

לעתים קרובות נשמעת מפי מומחים לחינוך ולמדעי החברה הטענה לפיה החברה האמריקנית, לפחות על פי מספר פרמטרים, נמצאת בעיצומו של תהליך הידרדרות מוסרית (Norman, 2017). אף על פי ששיעור האלימות הולך ופוחת ומלחמות הופכות לנחלת העבר, האמריקני הממוצע מרוכז יותר בעצמו, תורם פחות לחברה הכללית וידע מוסרי בסיסי אינו עוד מנת חלקם של ילדים (Smith, Christoffersen, Davidson, & Herzog, 2011). מה ניתן לעשות?

אחד הפתרונות שהוצעו עוד מקדמת דנא הוא חינוך מוסרי מכוון. כמה מהמוחות המבריקים בתולדות האנושות, אפלטון, אריסטו, לוק, דורקהיים, ואחרים, חשבו לא רק על השאלה התיאורטית מהו מוסר או מהו חינוך למוסר, אלא ניסו גם לענות על השאלה איך להיות מוסריים, איך לחנך לערכים.

אלא שאחרי אלפי שנים מסתבר שחינוך כזה איננו אפקטיבי. מטרת המאמר הנוכחי היא לשאול אילו מהפרקטיקות הנהוגות כיום במערכת החינוך תורמת לשיפור האופי המוסרי של התלמידים ומה ניתן לעשות כדי לשפר את החינוך המוסרי.

כדי לעמוד במשימות אלה נאספו עצות מפי מומחים מובילים בתחומי המחקר האישיותי ומדעי ההתנהגות על מנת להפוך את הידע שנצבר במהלך מאות בשנים למתודות ישימות.

אך מהו חינוך מוסרי או חינוך לערכים?

מהו מוסר? בעידן של פלורליזם ערכי, כאשר בונים תכנית חינוך לערכים נשאלת, ובצדק, השאלה: ערכים של מי? (Hunter, 2000). במאמר זה הכוונה היא למחשבות, רצונות ופעולות שמתמודדות או יוצאות נגד האינטרס העצמי, ולמען קידום אינטרס של הזולת, בין אם אינדיבידואלים או קבוצות (Luco, 2014).

במושג "חינוך לערכים" הכוונה לתכניות שמטרתן לקדם התפתחות מוסרית מבוססת בית-ספר. כאן לא נכללות, למשל, תכניות חינוכיות שמטרתן להסדיר בעיות משמעת למשל, או מסגרות חינוכיות חוץ בית ספריות כמו תנועות נוער למיניהן. הראשונות (תכניות שעוסקות בסדר ומשמעת), הגם שהן עשויות לדון בשאלות של ערכים, לא זאת כוונתן הראשונית, והאחרונות (תנועות הנוער) מתקיימות מחוץ לבית הספר. המאמר הנוכחי עוסק באופן ממוקד בתכניות בית ספריות שמטרתן המוצהרת היא החינוך לערכים.

עד כמה חינוך לערכים אכן יעיל?

האם ניתן בכלל לפתח מוסריות? במחקר הקלאסי על התפתחות האישיות, הרטשורן ומאי קבעו כי פרקטיקות החינוך המוסרי המקובלות לא השיגו תוצאות משמעותיות (Hartshorne & May, 1930). יותר מכך, מסקנותיהם קבעו שהתנהגות מוסרית מותנית בנסיבות, בסיטואציות, ולא באישיות עצמה, ולכן אין טעם לחנך למוסריות.

מחקרים היום לא נוטים לקבל טענה זו וכן מאמינים שקיים "אופי מוסרי". אך האם יש כלים שבאמצעותם ניתן לפתח את המוסריות האישיותית? המחקרים המקיפים ביותר שנעשו בתחום זה נוטים להניח שהתשובה לכך היא שלילית. בחינה של שבע תכניות שמטרתן "בניית אישיות" ופיתוח חברתי לא מצאה עדות להתקדמות התנהגותית או חברתית (Social and Character Development Research Consortium, 2010).

האם תכניות אחרות, מעבר לאלה שנבדקו, הן יעילות יותר? ובכן, באופן כללי גם כאן התשובה אינה מעודדת. ובכל זאת, בין שלל התכניות שנסקרו, ארבע התכניות האפקטיביות ביותר, היו אלה שהדגישו את היחסים בין התלמידים לבין עצמם ובין התלמידים והמורים, ואילו התכניות שהוכחו כפחות יעילות הדגישו תכונות אינדיבידואליות כמו אומץ, עמידות או אמינות.

מסקנה זו מתיישבת עם דעתם של המומחים לפיה בניית קהילה וטיפוח היחסים בין חבריה יוצרים שינוי משמעותי הרבה יותר מתכניות חינוך למיניהן (Brooks, 2016).

כיצד ניתן לשפר את החינוך לערכים?

שתי אסטרטגיות כלליות וכמה פרקטיקות ספציפיות עשויות לשפר משמעותית את החינוך לערכים. ראשית יש לצמצם את תכניות החינוך שמצהירות על כוונתן המפורשת לחנך לערכים ושנית יש להתמקד בפיתוח כמה תכונות ספציפיות.

1. פחות דגש על חינוך מוצהר לערכים

כותבי המאמר אינם טוענים שחינוך ישיר לערכים אינו יעיל כלל. לימוד של "לקסיקון" מוסרי, התמודדות עם דילמות מוסריות, ניסוח והתדיינות בסוגיות כאלה עשויים לסייע להתבגרות מוסרית של התלמידים, במיוחד בעידן שבו הצעירים לא יודעים לנסח לעצמם את השקפותיהם ועמדותיהם הערכיות. אך עדיין, הוראה של שיעורים מופשטים לעולם לא תהיה יעילה כמו הטמעה של מסרים באופן מרומז באמצעות פרקטיקות אותן המורים יכולים לאמץ (Lapsley&Yeager, 2012).

התערבויות באמצעות התנהגויות לא חודרניות:

א. התערבויות "חכמות". המחנכים יכולים לפנות למספר טקטיקות של התערבות מיידית בסיטואציות שדורשות שיפור. התערבויות אלה אינן דורשות זמן כיתה רב והן ידועות כמשפיעות משמעותית על התנהגויות מסוימות. התערבות "חכמה" הוא שמה של קטגוריית התערבות המכוונת להבין את השורש הפסיכולוגי או החברתי של הבעיה (Walton, 2014). התערבויות חכמות נועדו למנוע התנגדויות פסיכולוגיות של תגובה מיידית כיוון שהן אינן מפורשות. חברי הקבוצה כלל לא שמים לב לכך שהם נמצאים בהליך של "התערבות".

הוכח כי התערבויות חכמות דורשות זמן קצוב (מכמה דקות ועד שעות ספורות), הן יעילות ביותר, משפרות התנהגות אזרחית וחברתית, תורמות לשיפור היחסים ואף לשיפור הציונים.

דוגמה: בתי ספר יכולים להשתמש ב"רמזים" לשוניים שמעודדים מוטיבציה מוסרית על בסיס אישיותי. כך למשל, כאשר ניתנות הוראות התנהגותיות ניתן לומר "בבקשה תרום לצדקה" או "היה אדם שתורם לצדקה". לכאורה זהו הבדל עדין מאד אבל כאשר אנשים מתבקשים "להיות" סוג מסוים של אדם ולא רק "לנהוג" באופן מסוים, יש לכך השפעה מצטברת על אישיותו, על זהותו. כלומר, יש להשתמש ביותר שמות עצם ובפחות פעלים. מחקרים מראים כי שימוש תדיר בשפה זו מפחית את חוסר האונים של התלמידים ואף מצמצמם תופעות של חוסר הגינות (Bryan et al. 2013).

התערבויות חכמות אחרות קשורות למשל בהטמעת האמונה שתווי אופי יכולים להשתנות. גם התערבות זו היא קצרה מאד אך השפעתה חזקה. גם חיזוק האמונה של התלמידים ביכולותיהם נחשב להתערבות "חכמה" - אשר הוכחה כיעילה במיוחד בקרב בני מיעוטים.

יש לשים לב שהשיטות האלה בדרך כלל אינן פועלות אם מנסים להפעילן ביחד על אותו מקרה, כנראה כיוון שהן מעוררות התנגדות פסיכולוגית. לכן רצוי לפרוש את ההתערבויות במהלך השנה וליישמן בתוך הכיתה בהקשר רלוונטי.

ב. "להניע" מוסריות. מחנכים מוסריים יכולים לעודד מוסריות על ידי שימוש ב"הנעות" התנהגותיות. הכוונה לשינויים עדינים בסביבה שמשפיעים על ההתנהגות המוסרית על ידי שימוש בנטיות טבעיות של הקוגניציה האנושית. הוכח למשל שהנעות מוסריות כאלה כמעט הכפילו תרומות איברים (Johnson & Goldstein, 2003) והגבירו מאד את פעולות הצדקה.

דוגמה: אחת השיטות היעילות לעידוד התנהגות מוסרית היא למשל תליה של תמונות עם עיניים במסדרונות ובכיתות הלימוד עצמן, כנראה כיוון שהתלמידים מרגישים שמתבוננים בהם.

ג. חינוך לערכים דרך סיפורים. על ידי שינוי זעיר בתכניות הלימודים, יכולים בתי הספר לעודד התנהגות מוסרית. שיטה זו תהיה נכונה בעיקר במקצועות הנרטיביים: היסטוריה וספרות. סיפורים עשויים לעורר רגשות מוסריים, ולכן תומכים מומחים בהכנסתם לשיעורים.

כבר כעת נהוג לפנות לסיפורים בתכניות החינוך לערכים, אבל יש לנהוג בזהירות כי לא כל הסיפורים יכולים לפתח מוסריות במידה שווה. בתי ספר צריכים לשים לב לאופן שבו משתמשים בגיבורים מוסריים.

דוגמה: יש לבחור את הגיבורים באופן קשוב: גיבורים קרובים עדיפים על פני גיבורים מרוחקים מהילדים, ובכלל, אם ניתן לחשוב על גבורה בקרב בני משפחותיהם של הילדים ולא רק על גיבורים מפורסמים, יהיה בכך כדי לתרום ללימוד. בנוסף, גיבורים שלא תמיד נהגו בגבורה, עשויים להוות השראה יותר מגיבורים מיתיים. ניתן להביא תמונות של גיבורים בני קהילה, משפחה או בית הספר ולקבע אותן קרוב למבטם של התלמידים.

שתי הערות מעניינות: ילדים אינם לומדים תכונות מוסריות מספרים שגיבוריהם הם בעלי חיים, גם אם מדובר בבעלי חיים שיש להם תכונות אנושיות. רק ספרי ילדים שגיבוריהם בני אדם עשויים לעודד התנהגות מוסרית. אין בכך כדי לומר כמובן שעל בית הספר להיפטר מספרי הקומיקס והאיור שמשלבים בעלי חיים, אבל כן יש לדעת שאם הכוונה היא לשפר את ערכי הילד, אלה אינם הספרים המתאימים. בנוסף, ספרים בעלי דגש מוסרי מכוון צריכים להדגיש את ההתנהגות החיובית ואת ההשלכות החיוביות של המעשה. הילד פעל נכון ואביו שיבח אותו על כך - זו דוגמא לספר שעשוי להשפיע על הקורא. לעומת זאת, ספרים שבהם הגיבורים מתנהגים באופן לא מוסרי ונענשים על כך, למשל כמו פינוקיו, אינם בעלי השפעה מוסרית על ילדים.

2. דגש על תכונות נבחרות

ההמלצה השניה של המומחים יותר ספקולטיבית מהראשונה: בתי הספר צריכים להתמקד בפיתוח וטיפול רק כמה "תכונות מפתח" מוסריות (Blasi, 2005) ובמיוחד שליטה עצמית וענווה.

• שליטה עצמית היא היכולת לשנות את התגובה הפנימית כמו גם לחדול מנטיות התנהגותיות אימפולסיביות ולהימנע מלפעול על פיהן. שתיים הן האסטרטגיות לשיפור השליטה העצמית של התלמידים. ראשית, כמו שריר, יש לאמן את השליטה העצמית באמצעות משימות קטנות הדורשות מהם כוח רצון. שנית, תלמידים יכולים ללמוד כיצד להימנע מפיתויים שיכולים לאתגר את השליטה העצמית. בתי הספר יכולים ללמד את התלמידים שיטות להתרחק מפיתויים שעלולים לגרור אותם להתנהגות לא מוסרית. למשל, תלמיד שלא רוצה לרמות במבחן אבל יודע שהוא יוכל להביט בטופס הבחינה של חברו לשולחן, אמור לבקש מחברו להסתיר את התשובות או מהמורה להחליף את מקום הישיבה. ברור שתנאי מוקדם לפעולה קשה כל כך היא עידוד התלמידים לרצות לנהוג באופן מוסרי.
• ענווה היא תפיסה עצמית מדויקת של החולשות ושל החוזקות של האדם ודאגה רבה יותר לזולת מאשר לעצמו (Chanvellor & Lyubomirsky, 2013). התכונות הקשורות לענווה הן הכרת תודה ויראת כבוד. בתמצית, ענווה היא "עצמי קטן" וזו כבר לאורך ההיסטוריה נחשבה לתכונת מפתח מוסרית. הסיבות לכך שונות. אחת מהן היא שאדם שאינו בעל תפיסת עצמי מדויקת עלול לראות את עצמו כמוסרי יותר ממה שהוא באמת. עידוד הענווה מוביל אם כן לעידוד מוסריות.

בתי ספר יכולים לפתח ענווה על ידי עידוד מחוות של הכרת תודה, כמו מכתבים לעמיתים או לאנשים שהיו טובים אליהם, או לערוך רשימה של דברים שגורמים להם להרגיש אסירי תודה. דרך נוספת, יעילה וזולה לעורר תחושת יראת כבוד היא מגע עם הטבע. אפילו להסתכל על גזע עץ עתיק ולהבין את ערכו. כמובן לא לכל התלמידים מתאפשר טיול פנאי בחיק הטבע באופן שגרתי, אבל גם תמונות עשויות לעורר תחושות אלה באופן דומה (Valdesolo & Graham, 2014).

סיכום

תכניות לחינוך ערכי מבקשות לשפר את ההתנהגות המוסרית של התלמידים. אלא שהאסטרטגיות הנהוגות בתכניות הקיימות אינן יעילות מספיק. יש לנקוט באסטרטגיות פחות מפורשות ולהתמקד בפיתוח תכונות מפתח שעשויות להוביל להתנהגות מוסרית רבה יותר.

ביבליוגרפיה

Blasi, A. (2005). Moral character: A psychological approach. In D. K. Lapsley & F. C. Power (Eds.), Character psychology and character education (pp. 67-100). Notre Dame, IN: University of Notre Dame Press

Brooks, D. (2016, October 18). The power of a dinner table. The New York Times. Retrieved from https://www.nytimes.com/2016/10/18/opinion/the-power-of-a-dinner-table.html

Bryan, C. J., Adams, G. S., & Monin, B. (2013). When cheating would make you a cheater: Implicating the self prevents unethical behavior. Journal of Experimental Psychology: General, 142, 1001-1005

Chancellor, J., & Lyubomirsky, S. (2013). Humble beginnings:Current trends, state perspectives, and hallmarks of humility.Social and Personality Psychology Compass, 7, 819-833

Hartshorne, H., & May, M. A. (1930). A summary of the work of the character education inquiry. Religious Education, 25, 607-619

Hunter, J. D. (2000). The death of character: Moral education in an age without good or evil. New York, NY: Basic Books

Johnson, E. J., & Goldstein, D. G. (2003). Do defaults save lives? Science, 302, 1338-1339

Lapsley, D., & Yeager, D. S. (2012). Moral character education. In W. M. Reynolds, G. E. Miller, & I. B. Weiner (Eds.), Handbook of psychology: Educational psychology (Vol. 7) (pp. 147-177). Hoboken, NJ: John Wiley

Luco, A. (2014). The definition of morality: Threading the needle. Social Theory and Practice, 40, 361-387

Norman, J. (2017, May 22). Views of U.S. moral values slip to sevenyear lows. Gallup. Retrieved from http://news.gallup.com/poll/210917/views-moral-values-slip-seven-year-lows.aspx

Smith, C., Christoffersen, K., Davidson, H., & Herzog, P. S. (2011). Lost in transition: The dark side of emerging adulthood. Oxford, UK: Oxford University Press

Valdesolo, P., & Graham, J. (2014). Awe, uncertainty, and agency detection. Psychological Science, 25, 170-178

Walton, G. M. (2014). The new science of wise psychological interventions. Current Directions in Psychological Science, 23, 73-82