הערכת הוראה של מורים במכללה: שילוב של גישה מובנית לגישה נורמטיבית

קרדיט: דפים 36, הוצאת מכון מופת. ע"ע 63-81.

רקע תאורטי

הפער בין הדרישה למיומנות גבוהה בהוראה של מורים במוסדות להשכלה גבוהה לבין ההכשרה הלא מספקת בתחום הפדגוגיה מחייב יישום של פעולות יזומות לשיפור איכות ההוראה.פעולות אלה עשויות לבוא לידי ביטוי בכמה מישורים, כמו ליווי אישי של מורים, בעיקר מתחילים, על ידי מורים מנוסים, סדנאות קבוצתיות, הפצה של חומר כתוב שמורה כיצד ליישם עקרונות של הוראה טובה בעבודת ההוראה והתנסות משותפת של מורים עמיתים בלמידה רפלקטיבית על ההוראה שלהם במסגרת קהילה לומדת. אמצעי הנפוץ והמדווח ביותר במסגרת המאמצים לשיפור הוראה הוא מתן משוב למורים באמצעות הערכות של סטודנטים.

הספרות מעלה שתי סוגיות מרכזיות באשר לפיתוח של כלים להערכת הוראה ויישומם בעבודה עם מורים: האחת קשורה לתוקף של הכלים והאחרת מתייחסת לממדיות. סוגיית התוקף מתייחסת למידה שבה ההערכות שהמורים מקבלים באמצעות השאלונים, אכן משקפות את איכות ההוראה שלהם. עיקר הביקורת כלפי התוקף של שאלונים להערכת איכות ההוראה של מורים מתמקדת בטענות אחדות: סטודנטים אינם מוסמכים להעריך ממדים מסוימים של ההוראה; הערכותיהם מושפעות מהפופולריות של המרצה, ולכן ניתנות באופן גורף ללא הבחנה בין הממדים השונים המופיעים בשאלון; ההערכות מושפעות מהציונים שלהם בקורס; ההערכות (Cohen, 1990; Marsh, 1987) מושפעות מאירועים חולפים, ולכן אינן יציבות לאורך זמן למרות ביקורות אלה יש עדויות לכך שהערכות של סטודנטים הן עקביות, יציבות ותקפות: דירוגי סטודנטים נמצאו קשורים במובהק למדדים כמו מידת הלמידה בפועל (Aleamoni 1987, 1987; Feldman) והערכות עצמיות של בנוסף, דירוגי סטודנטים אינם מושפעים (Read & Ram, 2001; Stevens, 1987) במידה רבה מגורמים חיצוניים כמו תכונות המורה, תכונות הסטודנטים ומאפיינים (Marsh, 1987) של הקורס. 
הוויכוח בסוגיית הממדיות מתמקד בשאלה מהם ההיבטים של הוראה, אשר חייבים לבוא לידי ביטוי בכלי המדידה. עיון בספרות מלמד על קשת של השקפות בסוגיה זאת.בקצה אחד של הקשת נמצאת ההצעה למדוד הוראה באמצעות פריטים גלובליים ללא חלוקה לממדים, בנימוק שמאפייני ההוראה היעילה משתנים (1997 Abrami,.D & Apollonia) בהקשרים שונים, למשל בין קורסים בתחומי דעת שונים לפיכך רק הערכה גלובלית תתאים למגוון הרחב של ההקשרים.
"על מנת לעגן את ההערכה בהקשר של הוראה במכללה להכשרת מורים, בדקנו את המשמעות של הוראה יעילה, כפי שמתבטאת במגוון של מקורות השאובים מהזירה המכללתית: תצפיות על עבודתם של מורים מצטיינים, סיפורים אישיים של מורים ותלמידים על אירועים הקשורים בהוראה, ראיונות עם מורים ועם בעלי תפקידים במכללה וניתוח של עבודות קיימות."

השימוש בתצפיות על מורים מצטיינים כמקור לחקר הוראה יעילה מבוסס על ההנחה, שמורים מצטיינים משתמשים באסטרטגיות הוראה והתנהגויות כיתה, אשר מביאות לתוצאות רצויות של עבודת ההוראה.התבוננות מעמיקה בעבודתם של מורים אלה עשויה לחשוף את האסטרטגיות וההתנהגויות האלה. ראיונות עם מורים ועם סטודנטים על אודות הוראה יעילה מאפשרים לחשוף היבט שלא מתגלה בשתי השיטות שתוארו.תצפיות על עבודת המורים בכיתה מעלות מידע ברמה ההתנהגותית, דהיינו האסטרטגיות שהמורים משתמשים בהן במהלך ההוראה.

הסיפורים מגלים את הידע הנרטיבי, שמיוצג בצורה של התנסויות מוחשיות.אמנם לעתים משולבים בהם גם ביטויים של ידע פורמלי, כמו הכללות לגבי הוראה, אך במקרים רבים אין המספר מציג במפורש את האמונות שלו באשר להוראה יעילה, והחוקר חייב לפרש את הסיפור כדי להגיע אליהן.הראיונות מתמקדים בידע הפורמלי שהתגבש אצל המרואיינים בנוגע להוראה, ולכן הם מאפשרים לגלות את מערכת הערכים והאמונות של המרואיינים באשר למהותה של הוראה יעילה.

המקור הרביעי שהשתמשנו בו בפיתוח הכלי להערכת ההוראה הוא הידע המדעי –מחקרי בנוגע להוראה יעילה, כפי שבא לידי ביטוי בעבודות שבדקו נושא זה הן בנוגע להוראה במכללות להכשרת מורים והן בנוגע למוסדות הוראה אחרים.

השילוב בין גישה מובנית לגישה הוליסטית בהערכת ההוראה מתבטא במאמר הנוכחי בשני מרכיבים של מכשיר ההערכה. המרכיב הראשון כולל רשימה של היגדים המתארים התנהגויות של מורה בכיתה, שהסטודנטים מעריכים באמצעות סולם תשובות.המרכיב השני כולל תיאור מפורט של אירוע, הלקוח מהתנסות של הסטודנטים בשיעור של המורה המוערך. בשונה מהמרכיב הכמותי של כלי ההערכה, שבו הסטודנטים מביעים את דעתם באמצעות מערכת נתונה של היגדים שניסח גורם חיצוני, בגישה ההוליסטית הם בוחרים בעצמם התנסויות שמהוות את הבסיס להערכה, ובכך נותנים ביטוי למשמעות של ההוראה בעיניהם. הערכה הוליסטית יכולה להיעשות במספר שיטות, כמו ריאיון פתוח, ציורים או תיאור של אירועים. במאמר הנוכחי בחרנו להשתמש באירועים שנחרתו בזיכרון של הסטודנטים. בחירה זאת מעוגנת בגישה הנרטיביסטית ויישומה בתחום החינוך, כפי שפורט לעיל.

באופן תיאורטי, השוני בין הגישה המובנית לגישה ההוליסטית מעשיר את ההערכה שמבוססת על שילוב ביניהן.במאמר הנוכחי נבדוק את ההצדקה האמפירית לשילוב זה. באופן ספציפי יותר, נבדוק מהי מידת הזיקה בין הערכות שנעשות בשתי השיטות, כלומר האם הממדים שיאותרו במכשיר המובנה יבואו לידי ביטוי באירועים מתחום ההוראה.

פיתוח שאלון להערכת הוראה

שלב ראשון: פיתוח גרסה ראשונה של השאלון

"על מנת לנסח מספר גדול של היגדים, אשר מתייחסים למכלול ההיבטים של הוראה במכללה, עשינו שימוש בכמה מקורות בלתי תלויים":

ראיונות עם מורים במכללה, עם ראשי חוגים ועם ראשי מסלולים.בראיונות אלה בדקנו את תפיסתם של המרואיינים בנוגע למרכיבים של הוראה יעילה בקרב מורים במכללה להכשרת מורים. נערכו 18 ראיונות שהשתתפו בהם מורים דידקטיים, מורים דיסציפלינריים, ראשי מסלולים וראשי חוגים במכללה.

תצפיות על מורים: בוצעו שמונה תצפיות על שיעורים של מורים במכללה, חלקם מורים דידקטיים וחלקם דיסציפלינריים.המורים נבחרו לצפייה בהמלצת ראשי החוגים, שרואים בהם מורים בעלי איכות גבוהה של הוראה.התצפיות לוו בשיחות עם המורים הן לפני התצפית והן אחריה.

ניתוח אירועים: סטודנטים במכללה התבקשו לתאר בכתב אירועים שזכורים להם היטב מההתנסות שלהם כתלמידים במכללה, ואשר מייצגים לדעתם הוראה יעילה.

כלים קיימים: בבחירת הפריטים הסתייענו גם בממצאי מחקרים על הוראה יעילה במכללה ובשאלונים קיימים להערכת הוראה של מורים במכללה.

הגרסה הראשונה של השאלון, אשר הוכנה על בסיס כל המקורות שצוינו לעיל, כללה שלושה חלקים: החלק הראשון היה מורכב מ- 56 היגדים העוסקים בהוראת השיעור.

רוב ההיגדים נוסחו כהתנהגויות של המורה, למשל:, ”המורה משתמש בדרכי הוראה מגוונות; ”המורה מתייחס בכבוד לסטודנטים בשיעור “. סולם התשובות שהיה צמוד לכל היגד, נע בין 1 (ההיגד בכלל לא נכון) מבחינת ההוראה בשיעור לבין 6 (ההיגד נכון במידה רבה מאוד) מבחינת ההוראה בשיעור.כמו כן ניתנה אפשרות לסמן שההיגד אינו רלוונטי להוראה בשיעור. בחלק השני התבקשו המשיבים לבחור חמישה היגדים, מבין ה -56 שהרכיבו את השאלון כולו, אשר נראים להם משקפים ביותר את איכות הוראתו של המורה.

 מטרתו של חלק זה הייתה לחדד את המשוב שמקבל המורה המוערך, באמצעות איתור הממדים המאפיינים את ההוראה שלו במיוחד. בחלק השלישי התבקשו המשיבים לתאר בפירוט אירוע הקשור להוראה של המורה בשיעור. מטרתו של חלק זה הייתה להעשיר את המשוב שמקבל המורה המוערך באמצעות תיאורים איכותיים של מצבי הוראה, אשר יכולים לזרות אור על המשוב הכמותי שמתקבל משני החלקים הראשונים של השאלון.

שלב שני: בדיקת תקפות התוכן של השאלון

על מנת לבדוק האם ההיגדים המרכיבים את השאלון אכן מודדים את עולם התוכן של איכות הוראה במכללה להכשרת מורים, נעשה שימוש בהערכות של שופטים.שתי קבוצות של שופטים העריכו את השאלון: 25 מורים המלמדים במכללה, גם מורים מתודיים וגם מורים דיסציפלינריים, ו12-סטודנטים בשנה השלישית ללימודיהם במכללה. השופטים התבקשו לדרג כל אחד מן הפריטים באשר למידת הרלוונטיות שלו להערכת איכות ההוראה של מורה במכללה. הדירוג נעשה באמצעות סולם שנע בין 1 (לא רלוונטי כלל) ל6- (רלוונטי במידה רבה מאוד). בנוסף הם התבקשו לחוות את דעתם בנוגע לניסוח של ההיגדים ולהציע היגדים נוספים, אשר נראים להם רלוונטיים ואינם כלולים בשאלון.

שלב שלישי: ניתוח גורמים

כדי לבדוק מהם המרכיבים של איכות ההוראה במכללה, כפי שהיא נמדדת באמצעות השאלון, נעשה ניתוח גורמים על נתונים שהתקבלו מהעברת השאלונים בקרב תלמידים במכללה. 358 סטודנטים התבקשו להעריך באמצעות השאלון את ההוראה של המורה בשיעור מסוים.מדגם זה התקבל מתלמידים של שבעה–עשר מורים, שישה מהם מדריכים פדגוגיים ואחד–עשר מורים דיסציפלינריים.

ניתוח התיאורים המילוליים

נוסף על השאלון הסגור התבקשו הסטודנטים המעריכים לתאר אירוע הקשור בהוראה של המורה המוערך, אשר נחרת בזיכרונם. לניתוח של התיאורים המילוליים היו שתי מטרות: האחת, לבדוק את מידת הזיקה בין התיאורים האיכותיים לבין הגורמים שהתקבלו באמצעות השאלון המובנה, ואשר מייצגים קטגוריות של הוראה יעילה.באופן ספציפי יותר, בדקנו האם כל אחד מן הגורמים מיוצג באמצעות תיאורים מילוליים, ובאיזו מידה של מהימנות ניתן לשייך את האירועים לאחד מבין הגורמים.

המטרה האחרת הייתה ללמוד מהן התרומות הייחודיות של התיאורים המילוליים להערכת איכות ההוראה, כלומר מהם המאפיינים של הערכת ההוראה אשר נגזרים מתוך התיאורים הפתוחים, ולא מצאו ביטוי בניתוח של השאלון המובנה.

כדי להעריך את מידת הזיקה בין שני חלקי השאלון, השתמשנו בהערכות שופטים, אשר התבקשו לשייך כל תיאור מילולי לאחד מבין הגורמים שהתקבלו בשאלון.השופטים היו שני מורים במכללה, בעלי ניסיון של חמש –עשר השנה.

דיון

הייחודיות של הכלי להערכת איכות ההוראה במכללה, אשר מתואר במאמר הנוכחי, היא בשני עקרונות שהנחו את תהליך הפיתוח שלו.האחד מכוונות להקשר: תהליך הפיתוח הביא לידי ביטוי מרבי את המשמעות של הוראה יעילה, כפי שנתפסת בעיני השותפים השונים לעבודת ההוראה במכללה.האחר - שילוב של הערכה איכותית –הוליסטית עם הערכה כמותית מפורטת. שילוב זה בא לידי ביטוי בשני חלקים המרכיבים את הגרסה הסופית של הכלי להערכת ההוראה. חלק הראשון מורכב מרשימה של ממדים ספציפיים, הכוללת התנהגויות בכיתה ותפיסות של

הוראה, שהסטודנטים מתבקשים לדרג כמותית בהתייחס למורה מסוים. החלק השני כולל בקשה מן המעריכים לתאר אירוע שנחרת בזיכרונם ממאגר ההתנסויות שלהם כסטודנטים במכללה.עיגון תהליך הפיתוח בהקשר של המכללה התבטא בכך שאיסוף ההיגדים לחלק הכמותי של הכלי התבסס על מגוון מקורות השאובים כולם מהתנסויות של הוראה באותה מכללה: תצפיות בשיעורים של מורים מצטיינים, ראיונות עם מורים, עם ראשי חוגים ועם בעלי תפקידים במכללה ואיסוף אירועים מסטודנטים וממורים.

גם תהליך התיקוף של הכלי התבסס כולו על שיפוט של מורים וסטודנטים באותה מכללה, שלא היו שותפים לתהליך הפיתוח.המוצר המוגמר משקף את המשמעות של הוראה במכללה אחת להכשרת מורים, שיש לה ככל הנראה מאפיינים הדומים למאפייני מכללות אחרות, אך גם מאפיינים הייחודיים לה.

ניתוח גורמים של שלושים ההיגדים, אשר הרכיבו את החלק הכמותי בטופס ההערכה, גילה שישה ממדים: קידום העניין והבהירות, שימוש במגוון מקורות מידע, רענון ההוראה וארגונה, תקשורת של אמון עם הסטודנט, מתן חיזוקים חיוביים וגישה פלורליסטית.

ניתוח המשמעות של כל אחד מששת הממדים האלה בהקשר של הוראה מאפשר לקבץ אותם לשני ממדי-על: שלושת הממדים הראשונים מייצגים היבטים של יכולת דידקטית, בעוד שלושת הממדים האחרונים הם היבטים שונים של יחסי גומלין בין המורה לתלמיד. השוואה בין הממדים שאותרו בעבודה הנוכחית לממדים המדווחים בעבודות אחרות מעידה על הלימה גבוהה ברמה של ממדי-על. כך, למשל, לומן (Lowman, 1966) מציע מודל של הוראה יעילה, אשר מורכב משני ממדים מרכזיים: האחד - מיומנויות של הצגת חומר לימוד, כלומר היכולת להציג את החומר בצורה מאורגנת ומעניינת, והאחר - קשר בין -אישי, כלומר התייחסות של כבוד לסטודנטים תוך כדי עידודם להשקיע בלימודים ולהגיע להישגים גבוהים. חטיבה ועמיתיה (Hativa et al, 2001) מוצאים הלימה בין שני הממדים האלה לבין ארבעת הממדים שהן זיהו בניתוח התנהגויות של מורים מצטיינים: ארגון, בהירות ויכולת לעורר עניין תואמים את הממד הראשון, ואקלים הכיתה תואם את הממד השני.הדמיון בין העבודות השונות מלמד על האפשרות שקיים גרעין משותף להוראה יעילה בהקשרים שונים, אשר מבוסס על הבחנה בין שני מרכיבים בסיסיים הכלולים במהותה של ההוראה.כל אחד מן המרכיבים האלה בנוי מממדים ספציפיים יותר.

חלקם של ממדים אלה משותף להקשרים שונים של הוראה, וחלקם ייחודי להקשרים מסוימים.חמישה מתוך ששת הממדים שנמצאו בעבודה הנוכחית דומים לממדים שמדווחים בעבודות אחרות (7 Hativa et al, 2001; Marsh, 198) הממד של גישה פלורליסטית אינו מוזכר בעבודות אחרות. התנהגויות המורה הכלולות בממד זה מכוונות לטפח את השונות בין הסטודנטים, לעודד הבעה של מגוון דעות ולהביא לידי ביטוי את הכישורים הייחודיים. "סביר להניח כי הוא משקף את המשמעות המיוחדת של היבט זה בקרב העוסקים במלאכת ההוראה במכללה שבה נערך המחקר, והוא קשור, להערכתנו, לדגש ברב–תרבותיות שמאפיין את ההוראה במכללה ".

ייתכן שכיוון ההתפתחות של חקר ההוראה היעילה צריך להתבטא במאמץ להגדיר את הגרעין המשותף ולזהות את המאפיינים המיוחדים של הוראה בהקשרים שונים. בהתאם לכך, גם הכלי להערכת הוראה צריך להיות בנוי משני מרכיבים. מרכיב ראשון יהיה קבוע למדי ויכלול מאפיינים של הוראה יעילה, אשר נמצאו משותפים בהקשרים שונים של הוראה. יהיה אפשר לחשב נורמות של הערכה באמצעות איסוף נתונים ממגוון רחב של הקשרי הוראה.נורמות אלה יוכלו לספק למורים המקבלים את המשוב מידע עשיר יותר על אפקטיביות ההוראה שלהם באמצעות השוואה של ההערכות שלהם להערכות הנורמטיביות.מרכיב שני יהיה בנוי ממאפיינים ייחודיים של הוראה, בהתאם להקשר שבו היא מתרחשת. הקשר זה יוגדר על פי כמה ממדים שיהיו מסודרים בסדר היררכי.למשל, סוג המוסד - אוניברסיטה לעומת מכללה יהיה ממד -על, והאוריינטציה של המכללה-מכוונת תיאוריה לעומת מכוונת שדה-תהיה ממד משני.מרכיב זה בכלי ההערכה יהיה בעל אופי משתנה, ויפותח בנפרד בעבור כל הקשר של הוראה.השילוב של אירועים שנחרתו בזיכרונם של הסטודנטים כמרכיב בטופס ההערכה שפותח בעבודה הנוכחית, מעשיר את תהליך ההערכה בכך שהוא משלים את התכונות של ההערכה הכמותית בכמה דרכים.ראשית, הוא מוסיף להערכה ממד גלובלי.התיאורים המילוליים מאפשרים לסטודנטים המעריכים לתת ביטוי הוליסטי לתפיסת ההוראה של המורים, מבלי להתמקד בממדים ספציפיים.יתרה מזו, הממדים הכמותיים הוגדרו מראש, ולפיכך הם מגבילים את ההערכה להיבטים קבועים. ההערכה ההוליסטית נותנת ביטוי לבחירה של המעריכים בהיבטים המשמעותיים בעיניהם, ולפיכך ניתן להסיק ממנה על הבולטות של התנהגויות המורה בעיני הסטודנטים. הכיוון ההוליסטי של הערכת ההוראה המוצע במאמר הנוכחי עולה בקנה אחד עם עבודות אחרות, כמו למשל, מחקר שבדק הערכת הוראה באמצעות ציורים של סטודנטים, אשר מבטאים את המשמעות שלה בעיניהם (McKenzie, et al, 1998). שנית, הדוגמאות שהסטודנטים מספקים עשויות (Sheely & Trigwel, 1998) להעשיר את תהליך הלמידה של המורים המוערכים בגלל אופיין הנרטיבי. הידע הנרטיבי הוא בעל עוצמה מיוחדת בתהליך הלמידה, כפי שטוען ברונר (Bruner, 1990). אנו אוהבים ללמוד מן הידע הנרטיבי, זוכרים אותו טוב יותר והוא משפיע עלינו יותר מן הידע האנליטי-פורמלי.

השאלון המתואר במאמר הנוכחי לא פותח לצרכים של הערכה אדמיניסטרטיבית, אלא מכוון לשמש כלי להערכה מעצבת כחלק מתהליך הלמידה של המורים במכללה בנוגע לאיכות הוראתם. נראה לנו כי מטרה זאת תושג באופן משביע רצון באמצעות שילוב בין המרכיב הכמותי –מובנה למרכיב הנרטיבי-הוליסטי. ניתוח האירועים שנאספו מן הסטודנטים מלמד גם על המגבלה שלהם בעבודה הנוכחית. חלק מן האירועים הביאו לידי ביטוי ידע פורמלי של הלומדים ביחס למורה, כמו תכונות של המורה או סיפור גנרי על התנהגותו בכיתה, ולא היו בעלי אופי נרטיבי, כפי שציפינו. יתרה מזו, נמצאה זיקה חזקה בין אופי התיאור לבין ממד ההערכה, כאשר התיאורים הנרטיביים התייחסו לממד הבין -אישי, והתיאורים הפורמליים התייחסו בעיקר לממד הדידקטי -פדגוגי.ייתכן שתופעה זאת נובעת מכך שההתרחשויות הבין–אישיות בכיתה מספקות יותר חומר לסיפורים מאשר ההתרחשויות הדידקטיות.ייתכן שהיא מעידה על בולטות גבוהה יותר של הממד הבין–אישי בתפיסת ההוראה מנקודת מבטם של הסטודנטים; נושא זה עשוי להיות מוקד למחקר בעתיד.בכל מקרה, מיעוט התיאורים הנרטיביים ביחס למרכיב הדידקטי מגביל את הלמידה של המורה המוערך באמצעות הטופס שפותח, ומצריך שינוי בגרסה של הטופס, שתפותח בעתיד.

פיתוח המכשיר המתואר במאמר הנוכחי נעשה במסגרת פעילות של צוות לטיפוח איכות ההוראה במכללה. הערכתם של חברי הצוות היא שתרומתו של פיתוח המכשיר להוראה במכללה מתבטאת לא רק בתוצר הסופי אלא גם בתהליך העבודה.הפעולות שנעשו בתהליך זה, כמו תצפיות על מורים בעת ההוראה, ראיונות עם מורים ובעלי תפקידים, איסוף אירועים מסטודנטים וממורים, העלו את המודעות של המשתתפים בו להיבטים שונים של הוראה יעילה. התהליך חייב אותם לחשיבה על תפיסות ואמונות אישיות בנוגע לטיבה של ההוראה בכלל ולהוראה במכללה להכשרת מורים בפרט.סביר להניח שמרבית המורים שקועים בעבודת ההוראה ואינם עושים פסק זמן רפלקטיבי, שעשוי לקדם את איכות ההוראה שלהם.פיתוח הכלי שתואר בעבודה זאת עשוי לעורר תהליך כזה ולתרום לאיכות ההוראה לא רק ככלי לקבלת משוב אישי למורים.

סיכום

ממצאי העבודה הנוכחית מאפשרים להציע מודל מבני של הוראה יעילה, אשר מבוסס על שישה מרכיבים שמייצגים שישה היבטים של הוראה במכללה.על מנת להשתמש במבנה זה כמכשיר להשגת תוצאות יעילות בעבודת ההוראה, יש צורך לשלב בין המרכיבים.האופן שבו נעשה שילוב כזה תלוי במידה רבה במאפיינים של המורה, כמו סגנון אישי וניסיון בהוראה, ובהקשר שבו מתבצעת עבודת ההוראה. ניתן לאתר פרופיל אישי של כל מורה, אשר מבטא את האופן שבו הוא מביא לכלל ביטוי את השילוב בין המרכיבים.מודעותו של המורה לפרופיל האישי שלו, באמצעות משוב מסטודנטים, עשויה לסייע לו בקידום ההוראה באמצעות יצירת זיקה בין סגנון ההוראה לבין דרישות ההקשר שבו היא מתרחשת.

ביבליוגרפיה

חטיבה, נ' (1997) הוראה יעילה באוניברסיטה.אוניברסיטת תל אביב: רמות.

פרסקו, ב', שילוח, י', בנימין -פאול, א'והירש, ט'. (1996). הערכת ההוראה בשיעורים

של מורים לא קבועים ומורים קבועים במכללת בית ברל.מכללת בית ברל, היחידה למחקר ולהערכה בהכשרה להוראה ובחינוך.