הערכה של מורים שהוכשרו במסלולי הכשרה שונים לקראת קבלת היתר הוראה – תקציר מנהלים

Constantine, J., Player, D., Silva, T., Hallgren, K., Grider, M., Deke, J., & Warner. E. (2009).An evaluation of teachers trained through different routes to certification, U.S. Department of Education, IES National Center for Educational Evaluation and Regional Assistance. NCEE 2009-4043.

 מילות מפתח: הכשרה חלופית (AC*), הכשרה מסורתית (TC**)

המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

דוח המחקר משקף מאמץ משותף של בתי ספר, מנהלים, מנהלי תוכניות במוסדות להכשרת מורים, מורים וחוקרים. מידי שנה אלפי מורים חדשים מתחילים את לימודיהם במסגרת תוכניות הכשרה שונות ומתקבלים להוראה בבתי ספר. רוב המורים החדשים הם בוגרי תוכניות הכשרה מסורתיות לקבלת היתר הוראה (TC). במסגרת תוכניות אלה הם משלימים את כל דרישות ההיתר לפני תחילת העבודה. בשנים האחרונות כשליש מהמורים החדשים המתקבלים להוראה למדו במסלולי הכשרה חלופיים (AC), שבמסגרתם הם החלו לעבוד לפני השלמת הלימודים הנדרשים. תוכניות אלה התרחבו בכמות ובהיקף כמענה לגורמים שונים ובהם מחסור במורים ומסמך ה-NCLB שדרש שבכל כיתה ילמד מורה בעל היתר הוראה מלא, ובמקרה של ההכשרה החלופית - המצוי במסגרת מכשירה מוכרת.
אין מחקר רב העוסק ביעילות של אסטרטגיות ההכשרה שונות. המגוון והשונות הקיימים במסלולים המסורתיים (TC) ובמסלולים החלופיים (AC) מאפשרים לבחון את ההשפעה של מרכיבים שונים על ההכשרה וההוראה.

היתרונות והחסרונות הפוטנציאליים של הערוצים השונים, מסורתי וחלופי, הועלו בדיונים רבים, וכמות הקורסים הנדרשים בהם משמעותית ביותר לנושאים של מתן היתר הוראה ויעילות ההוראה . יש המבקרים לשלילה את הקורסים כמעיקים (Finn, 2003 ), כבעלי תרומה דלה וככאלה המרחיקים אנשים מוכשרים מלהיכנס למקצוע ההוראה (Ballou & Podgursky, 1997).

התוכניות החלופיות נתפשות ע"י מבקרים אלה כמענה לבעיות הנ"ל. התומכים בתוכניות המסורתיות טוענים שהקלה בדרישות פוגעת באיכות, שכן המורים אינם מוכנים כהלכה לכיתה והם פחות יעילים בהוראה (Darling-Hammond, 1992 )מחקר זה ניסה לבחון את ההשפעה של בוגרי תוכניות חלופיות על הישגי תלמידים ועל ההוראה בכיתה בהשוואה להשפעה של בוגרי התוכניות המסורתיות באותם מונחים. המחקר גם מציג עדויות בשאלה אילו מאפייני טרום-הכשרה והכשרה משפיעים על ביצועי המורים.

המחקרים הקיימים בנושא זה אינם חד-משמעיים במסקנותיהם ובממצאיהם (Decker et al., 2004 , Boyd et al., 2005, Kane et al., 2006). רובם היו בעלי היקף צר, ובעלי רלוונטיות מוגבלת להיקף הרחב של התוכניות החלופיות להכשרה שפעלו במדינה.

שאלות המחקר הנוכחי היו:

א) מהן ההשפעות היחסיות על הישגי תלמידים הלומדים אצל מורים שבחרו להתכשר במסלולי הכשרה חלופיים? כיצד השפיע הדבר על השונות בין דרכי ההוראה של המורים? שאלה זו רלוונטית ביותר למנהלי בתי ספר בתהליך בחירת מורים לעבודה.
ב) אילו היבטים של תוכניות לקבלת היתר הוראה (למשל, כמות הקורסים, היחס בין הקורסים לבין העבודה המעשית, תכני הליבה של הקורסים ועוד) קשורים ליעילות המורה? שאלה זו רלוונטית לקובעי מדיניות, למתכננים ולמנהלים של תוכניות הכשרה.
ממצאים מרכזיים של המחקר היו:

• הייתה שונות בין התוכניות המסורתיות והתוכניות החלופיות שנותחו במחקר לגבי היקף הלמידה הכללי שנדרש מהמתכשרים בהן. סך כל השעות שנדרשו בתוכניות החלופיות נע בין 75 – 795 ובמסורתיות 240 – 1,380. מה שהשפיע בהקשר זה היתה השונות בין החלטות המדיניות לגבי תוכניות לקבלת היתר הוראה. למשל, בניו ג'רסי כל המורים בערוצים החלופיים נדרשו לפחות שעות קורסים מכל המורים במסלולים המסורתיים, בעוד שבקליפורניה היקף שעות הקורסים היה זהה.

• מורים שהתכשרו בהכשרה המסורתית סיימו את כל חובות הלימודים וההתנסות המעשית לפני שהפכו למורים מתחילים בבתי הספר ולהיפך. המתכשרים בערוצים החלופיים נדרשו ללמוד רק חלק מהתוכנית לפני שנכנסו כמורים מן המניין לבתי הספר.

• לא היו הבדלים מובהקים סטטיסטית בין מורי המסורתי והחלופי בציונים במבחני הכניסה למוסדות ההכשרה, בסלקטיביות של מוסד ההכשרה במתן תואר ראשון וברמת ההישגים החינוכיים שלהם.

• לא היו הבדלים מובהקים סטטיסטית בביצוע בין תלמידים של מורים מערוצי ההכשרה השונים. ממוצע הציונים לא היה שונה. יותר מכך, תלמידים למורים מהערוצים החלופיים קיבלו ציונים גבוהים יותר מהאחרים באותה מידה כמו ציונים נמוכים יותר. מכאן שערוץ ההכשרה שבוחר מועמד ללמוד בו אינו נותן מידע על האיכות המצופה של המורה במונחים של השיגי תלמידים.

• אין עדות מהעבודה בכיתות על קשר בין רמות גבוהות יותר של קורסים לבין יעילות המורים שלמדו במסלולים החלופיים. אין עדות שתוכניות חלופיות בעלות דרישות למידה גבוהות יותר הכשירו מורים יעילים יותר.
• אין עדות שתכני הקורסים קשורים ליעילות המורים.

בחירה של דגמי תוכניות להכשרת מורים:

כדי להצביע על שיטות אפקטיביות להכשרת מורים, מערך המחקר בחר מדגם של דגמים שונים זה מזה במבנה ובהיקף. התוכניות שנבחרו אפיינו את סוג התוכניות המכשירות את רוב המורים, לכן המחקר מציג מידע המשווה את יעילות המורים שנשכרו לעבודה משני הערוצים.

כדי לבדוק אם עיתוי ההכשרה קשור ליעילות ההוראה ולהשפעתה על הישגי הלומדים המחקר התמקד בשתי דרכים של שיבוץ מורים: 1) לאחר סיום ההכשרה TC)); 2)לפני סיום הלימודים ( AC ו/או TC). כדי שיהיה בסיס להשוואה בין הערוצים במונחים של הוראה והשיגי תלמידים החוקרים התייחסו לתוכניות חלופיות בעלות דרישות הכניסה הנמוכות ביותר הדומות לדרישות הכניסה של התוכניות המסורתיות. בכך נטרלו את ההשפעה של המאפיינים המיוחדים של המשתתפים בתוכניות החלופיות. המדגם – נמצאו תוכניות הכשרה חלופית בעלות מיעוט של קריטריונים סלקטיביים לכניסה לתוכנית . מתוך 165 תוכניות נחקרו 63. נבחרו בתי ספר שהיה בהם לפחות מורה חדש כשיר אחד מכל ערוץ, באותה רמת כיתה מגיל הגן ועד כיתה ה'. מורה כשיר – בעל ותק של עד 3 שנים, מלמד בכיתה רגילה, מלמד קריאה ומתמטיקה בכיתתו.

איסוף הנתונים

מקורות הנתונים היו מגוונים.

הישגי תלמידים- מבחנים שהועברו בכיתות.
דרכי הוראה של המורים - תצפיות ודירוג איכות ההוראה בכלי תצפית מובנה ודירוג שנעשה ע"י המנהלים על איכות המורים יחסית למורים אחרים בבית הספר.

מאפייני מורים – סקר שאסף מידע על הרקע המקצועי של המורים, על התמיכה שקבלו במהלך השנה הראשונה ועל רקעם האישי. בנוסף התקבלו ציונים של מבחני הכניסה למוסד ההכשרה.
התנסויות במסגרת ההכשרה להסמכה (certification) של המורים – ראיונות עם מרכזי תוכניות על פרטים של התוכניות ובהן, למשל, דרישות כניסה, היקף ההוראה הנדרשת, עיתוי ההוראה , כמות ההתנסות הנדרשת, אורך ומאפייני המטלות , חונכות ועוד.(התקציר מביא תיאור של פרטי התוכניות).

ככלל במחקר לא נמצאו יתרון או רווח, במונחים של הישגי תלמידים, הנובעים משיבוץ מורה שהתכשר בערוץ חלופי בכתה כשהאלטרנטיבה הייתה מורה מהערוץ המסורתי. אך לא נמצא גם נזק או הפסד. בנוסף, הממצאים האקספרימנטליים והלא-אקספרימנטליים מצביעים על כך שלמרות שמורים אלה או אחרים היו בעלי השפעה על הישגי התלמידים, לא ניתן היה לזהות מה במורה יצר השפעה זו. הבדלים בהישגים לא נמצאו קשורים לסוג ההכשרה שהמורה בחר להשתתף בה – מסורתית או חלופית.
המסמך המלא מכיל פירוט רחב של המחקר, ממצאיו ומסקנותיו.

*alternative certification, **traditional certification

ביבליוגרפיה

Ballou, D., and M. Podgursky, (1997).Teacher pay and teacher quality. Kalamazoo, MI: W.E.Upjohn Institute for Employment Research,
Boyd, D., et al., (2005). How changes in entry requirements alter the teacher workforce and affect student achievement, National Bureau of Economic Research (Working Paper No. 11844).
Darling-Hammond, L. (1992). Teaching and knowledge: Policy issues posed by alternative certification for teachers, Peabody Journal of Education, vol. 67, no. 3, pp.123–154
Decker, P.T., Mayer, D.P. & Glazerman, S. (2004). The effects of teach for America on students: Findings from a national evaluation, Princeton, NJ: Mathematicae Policy Research, Inc.
Finn, C.E. (2002). High Hurdles, Education Next, vol. 3, no. 2, pp. 62–67.
Kane, T.J., Rockoff, J.E., & Staiger, D.O. ( (2006). What does certification tell us about teacher effectiveness? Evidence from New York City, National Bureau of Economic Research(Working Paper No. 12155).