הערכה עצמית: עד כמה היא אמינה בהערכת מיומנות שפה דבורה לאורך זמן?
Ma, W. & Winke, P. (2019). Self-assessment: How reliable is it in assessing oral proficiency over time? Foreign Language Annals, 52, 66–86
עיקרי הדברים:
- הערכה עצמית של הלמידה משמעה שהלומדים עצמם מעריכים את יכולתם, תפקודם וביצועיהם הלימודיים
- הערכה זו תורמת להנעת לומדים ולמעורבותם בלמידה ומסייעת להם להבין טוב יותר את מטרות הלמידה
- כמו כן, היא מסייעת למורים לקבוע איזו רמת מיומנות השיגו התלמידים ומהו קצב ההתקדמות שלהם
- מהימנות הערכה עצמית של מיומנויות בשפה שנייה דבורה קשורה לרמת המיומנות של הסטודנט
- ברמת מיומנות גבוהה ונמוכה סטודנטים מדייקים בהערכת מיומנויותיהם. לעומת זאת, ברמת מיומנות בינונית ההערכה העצמית אינה מהימנה
- הדרכה להערכה עצמית עשויה לסייע במיוחד לסטודנטים ברמת מיומנות בינונית
- מומלץ לאמץ הערכה עצמית כמרכיב של תוכניות ללימוד שפה שנייה, אך אין להשתמש בה לקבלת החלטות עתירות סיכון
לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא הערכה עצמית
הערכה עצמית של הלמידה משמעה שהלומדים עצמם מעריכים את יכולתם, תפקודם וביצועיהם הלימודיים. הערכה זו משרתת מגוון מטרות, כמו הנעת לומדים (Panadero et al., 2017) ויצירת מעורבות בלמידה (Boud & Falchikov, 2007; Boud et al., 2013). קיימות עדויות לכך שהערכה עצמית תורמת ללמידה אפקטיבית, למוטיבציה ולהתמדה בלימודים (Peirce et al., 1993; Rivers, 2001).
בהקשר של לימוד שפה שנייה נמצא שהערכה עצמית מגבירה את מעורבות הלומדים ואת יכולת הוויסות העצמי שלהם (Little & Erickson, 2015; Ziegler & Moeller, 2012), וכן מסייעת להם להבין טוב יותר את מטרות הלמידה, המיומנויות שלהם בשפה וכיצד הן מתפתחות בתהליך הלמידה (Kiely, 2018).
המהימנות של הערכה עצמית של מיומנות בשפה דבורה
אחת השאלות המרכזיות בתחום היא שאלת המהימנות של ההערכה העצמית. מכיוון שהערכה עצמית היא מדד סובייקטיבי, נשאלת השאלה האם הלומד יכול להעריך את הידע והמיומנויות שלו-עצמו בצורה מדויקת? הערכות עצמיות נחשבות מהימנות במידה וציוני ההערכה העצמית של לומדים מצויים במתאם גבוה עם ציונים שהתקבלו מכלי מדידה חיצוניים ללומד, כמו ציוני מבחן. מתאם גבוה בין ציונים שהתקבלו באמצעות הערכה עצמית לבין ציוני מבחן משמעה שציון שניתן בהערכה עצמית על ידי הלומד מנבא ציון של מבחן, ולהפך. ממצא כזה יתמוך בטיעון שהערכה עצמית היא מהימנה.
הספרות המקצועית מדווחת על מתאמים בינוניים עד גבוהים בין ציוני הערכה עצמית של מיומנויות דיבור לבין ציוני מבחני המודדים מיומנויות אלה, בתנאי שרמת המיומנות של הלומדים בשפה היא גבוהה (Roever & Powers, 2005). מחקרים אחרים מצאו מתאמים נמוכים (Brantmeier, 2006; Brown et al., 2014; Lim, 2007; Peirce et al., 1993) ואף, באופן מפתיע, גם מתאמים שליליים (Brantmeier & Vanderplank, 2008).
במחקר שבחן את המתאם בין מדדי הערכה עצמית ומדדי מבחנים של שפה שנייה מילאו 323 סטודנטים לשפות שאלון הערכה עצמית שכלל דיווח עצמי של יכולת באשר למיומנויות שונות. כמו כן, הם נבחנו במבחן שבדק את יכולות השפה הדבורה שלהם. בין שני מדדים אלה נמצא מתאם בינוני. החוקרים ראו בכך עדות לכך שהערכה עצמית יכולה לשמש מדד בהקשרים שאינם עתירי סיכון (כלומר, כשלמדידה אין השלכות משמעותיות על הנבחן, על תוכנית הלימודים או על מוסד הלימודים). ממצא דומה נמצא גם במחקרים אחרים (Malabonga et al., 2005; Strong-Krause, 2000; Tigchelaar, 2018; Tigchelaar et al., 2017).
ואולם, לא כל המחקרים דיווחו על ממצאים מעודדים. למשל, לים (Lim, 2007) השווה בין הערכות עצמיות של יכולת שפה דבורה לבין ציונים שניתנו על ידי מורים. המחקר הראה שחלק מהלומדים, במיוחד אלה ברמות שליטה נמוכה בשפה, הראו הערכה עצמית לא מדויקת. ממצא זה מצביע על כך שהיכולת להערכה עצמית עשויה להיות תלויה במיומנות של הלומד בנלמד. מחקרים אחרים הראו שהדיוק של הערכה עצמית (כלומר, המתאם בין הערכה עצמית להערכה של מורה) משתפר עם הזמן (Chen, 2008; Dolosic et al., 2016) גם מבלי שהלומדים מקבלים הדרכה לכך. כלומר, הדיוק של הערכה עצמית עשוי להשתפר עם תרגול, שיפור המיומנות עצמה או שניהם ביחד.
גורמים המשפיעים על הדיוק של הערכה עצמית
הערכה עצמית היוותה מושא לביקורת של חוקרים ומחנכים בשל היותה במהותה סובייקטיבית (Brantmeier et al., 2012; Ross, 1998). ביקורת זו מוצדקת במיוחד בהקשר של מדידה עתירת סיכון (Falchikov & Boud, 1989; Ross, 1998). יש מספר גורמים המשפיעים על מידת הדיוק שבה לומדים מעריכים את המיומנויות שלהם עצמם:
- הישגים אקדמיים קודמים
- ניסיון קודם בהערכה עצמית
- רקע תרבותי
- מיומנויות ניהול עצמי
- הפורמט של ההערכה וניסוח הפריטים בשאלון
סטודנטים בעלי רמות גבוהות של מיומנות מדייקים יותר בהערכה עצמית (Brantmeier et al., 2012). גם ילדים בוגרים עם מיומנויות גבוהות של שפה דבורה מראים הערכה עצמית מדויקת, בעוד ילדים צעירים, שמיומנויותיהם נמוכות יותר, נוטים להערכת יתר. ייתכן שהסיבה לכך היא הגיל של הילדים, כלומר, יכולותיהם הקוגניטיביות הפחות מפותחות. כמו כן, תלמידים עם כישורים ברמה נמוכה נוטים לחוש ביטחון שווא ביכולותיהם (Lim, 2007; Strong-Krause, 2000).
מתוך סקירת הספרות עולה שהערכה עצמית פחות מתאימה לקבלת החלטות עתירות סיכון, אך יכולה לשמש כהערכה מעצבת המקדמת בקרה עצמית של הלומד על תהליך הלמידה. בנוסף, הערכה עצמית יכולה לשמש מורים לצורך מעקב אחר התפתחות הלמידה, הידע והמיומנויות של תלמידיהם.
המחקר הנוכחי בדק את יכולתם של סטודנטים לשפה שנייה לעקוב לאורך זמן ובצורה מדויקת אחר התקדמותם במיומנויות הדיבור באמצעות שאלוני הערכה עצמית.
במחקר השתתפו 80 סטודנטים מאוניברסיטת מישיגן ארה"ב אשר למדו סינית כשפה שנייה. הסטודנטים נבחנו בסוף השנה הראשונה והשנייה ללימודיהם במבחן ממוחשב שבדק את כישורי השפה הדבורה שלהם, וכן מילאו שאלון הערכה עצמית. בכל רמת מיומנות שפתית, הסטודנטים התבקשו לדרג את יכולתם לבצע משימות שפתיות ספציפיות שהוצגו להם (למשל, להפיק משפטים קצרים) על סולם מ-1 ("אינני יכול לעשות זאת עדיין") עד 4 ("אני יכול לעשות זאת בצורה טובה").
ממצאים ודיון
באופן כללי, הסטודנטים נטו להראות הערכת חסר של כישוריהם, כלומר הם סיפקו הערכות נמוכות יותר בהשוואה לציוני המבחן. עם זאת, נמצאו מתאמים חיוביים בין ההערכות העצמיות לציוני המבחן והם נעו בין 0.53 ל- 0.74. ממצאים אלה מצביעים על כך שבאופן כללי הערכה עצמית היא מהימנה במידה בינונית. ואולם, גם אם ערכי המתאמים טובים באופן יחסי, הם עדיין אינם מספיקים כדי להצביע על כך שציוני הערכה עצמית יכולים להחליף ציוני מבחן, במיוחד כאשר הציונים משמשים להחלטות עתירות סיכון. עם זאת, כהערכה שאינה כרוכה בהחלטות משמעותיות, ההערכה העצמית יכולה להיות מספקת.
באופן כללי, רוב הסטודנטים הצליחו להעריך נכונה את התקדמות הלמידה שלהם. אחרי שנה של לימודי שפה, הסטודנטים יכלו להעריך בצורה מדויקת את מיומנות השפה הדבורה שלהם. כמו כן, לא נמצאו הבדלים בדיוק של הערכה העצמית בין השנה הראשונה והשנייה. ממצאים אלה מלמדים על כך שסטודנטים יכולים לעקוב באופן סביר אחר ההתקדמות שלהם דרך הערכה עצמית. בהתחשב ביתרונות של הערכה זו ובכך שאינה דורשת משאבים ועלויות גבוהות (Panadero et al., 2017), להערכה עצמית עשוי להיות ערך רב. לפיכך, מומלץ לאמצה כמרכיב של תוכניות ללימוד שפה שנייה.
דיוק ההערכה העצמית של הסטודנטים הייתה קשורה לרמת המיומנות שלהם בשפה. סטודנטים ברמת מיומנות מתקדמת וברמת מיומנות נמוכה דייקו יותר בהערכה העצמית מאשר סטודנטים ברמת מיומנות בינונית. זאת, בשונה ממחקרים קודמים שהראו שלומדים בעלי רמת ידע גבוהה מעריכים את עצמם בצורה מדויקת יותר מאשר הלומדים ברמה נמוכה.
מה עשוי להסביר ממצאים אלה?
ללומדים ברמה מתקדמת יש ניסיון רחב שעוזר להם להבין מה הם יכולים ולא יכולים לעשות, ולכן הם מדייקים בהערכה עצמית. זאת, אף בהעדר הדרכה ספציפית לכך. לומדים ברמת מתחילים אינם זקוקים לניסיון רב כדי לשפוט מה הם יכולים או לא יכולים לעשות כי הם יכולים לעשות מעט וזיהוי המשימות האלה פשוט למדי. המשימות ברמה זו הן ספציפיות מאד ובשאלון הן מתוארות בתאורים קונקרטיים וספציפיים (לדוגמה, "אני יכול להגיד אלו ענפי ספורט אני אוהב ואני לא אוהב", "אני יכול לרשום את הפעילויות המועדפות עלי בשעות הפנאי").
הקושי טמון ברמת היכולת הבינונית. נראה שללומדים ברמה בינונית חסר ניסיון רחב של השפה הדרוש כדי לשפוט את הקושי והמורכבות של המשימה. הם עשויים להיות בתחום האפור שבו הם יכולים לבצע משימה באפקטיביות מינימלית אך חסר להם הניסיון הדרוש כדי לשפוט את הקושי והמורכבות של המשימה. משימות ברמה הבינונית תוארו בשאלון ההערכה העצמית באופן כללי יחסית (לדוגמה, "אני יכול לדבר על ההיסטוריה המשפחתית שלי", "אני יכול לדבר על מוסיקה שאהובה עלי"). האופי הכללי של תאורי המשימות והעדר הניסיון של הלומדים ברמה הבינונית ייתכן שגרמו לאי הבנה באשר למיומנות הדרושה במשימה. לפיכך, ציון ברור של המשימה עבור לומדים ברמה בינונית עשוי להיות חיוני. זאת ועוד, הבנת התפתחות המיומנות השפתית עשויה להיות קשה במיוחד עבור לומדים ברמה בינונית, מכיוון שההתקדמות דרך רמות השליטה בשלב זה אורכת זמן רב יותר מאשר ברמת מתחילים. מסיבה זו רצוי לספק ללומדים הדרכה מובנית להערכה עצמית על מנת לסייע להם להבין טוב יותר מהי התקדמות במיומנות, מהן מטרות התוכנית לגבי מיומנויות שפתיות ומה דרוש כדי להפגין שליטה מלאה במיומנות ספציפית.
סיכום
סטודנטים לשפה שנייה ברמת מתחילים ומתקדמים העריכו בצורה מדויקת את רמת מיומנויות הדיבור שלהם בשפה שנייה. לעומת זאת, סטודנטים ברמת מיומנות בינונית לא דייקו בהערכותיהם. לפיכך, מומלץ לתת הדרכה להערכה עצמית במיוחד לסטודנטים ברמת מיומנות זו.
ביבליוגרפיה
Boud, D., & Falchikov, N. (2007). Developing assessment for informing judgment. In D. Boud & N. Falchikov (Eds.), Rethinking assessment for higher education: Learning for the longer term (pp. 181–197). London: Taylor & Francis
Boud, D., Lawson, R., & Thompson, D. G. (2013). Does student engagement in self-assessment calibrate their judgment over time? Assessment and Evaluation in Higher Education, 38, 941–956
Brantmeier, C. (2006). Advanced L2 learners and reading placement: Self-assessment, CBT, and subsequent performance. System, 34, 15–35
Brantmeier, C.,&Vanderplank, R. (2008). Descriptive and criterion-referenced self-assessment with L2 readers. System, 36, 456–477
Brantmeier, C., Vanderplank, R., & Strube, M. (2012). What about me? Individual self-assessment by skill and level of language instruction. System, 40, 144–160
Brown, A., Dewey, D. P., & Cox, T. L. (2014). Assessing the validity of can-do statements in retrospective (then-now) self-assessment. Foreign Language Annals, 47, 261–285
Chen, Y.-M. (2008). Learning to self-assess oral performance in English: A longitudinal case study. Language Teaching Research, 12, 235–262
Dolosic, H. N., Brantmeier, C., Strube, M., & Hogrebe, M. C. (2016). Living language: Self-assessment, oral production, and domestic immersion. Foreign Language Annals, 49, 302–316
Falchikov, N., & Boud, D. (1989). Student self-assessment in higher education: A meta-analysis. Review of Educational Research, 59, 395–430
Kiely, R. (2018). Developing students’ self-assessment skills: The role of the teacher. In J. Davis, J. M. Norris, M. E. Malone, et al. (Eds.), Useful assessment and evaluation in language education (p. 3–20). Washington, DC: Georgetown University Press
Lim, H. (2007). A study of self- and peer-assessment of learners’ oral proficiency. CamLing, 14, 169–176
Little, D., & Erickson, G. (2015). Learner identity, learner agency, and the assessment of language proficiency: Some reflections prompted by the common European framework of reference for languages. Annual Review of Applied Linguistics, 35, 120–139
Malabonga, V., Kenyon, D. M., & Carpenter, H. (2005). Self-assessment, preparation and response time on a computerized oral proficiency test. Language Testing, 22, 59–92
Panadero, E., Jonsson, A., & Botella, J. (2017). Effects of self-assessment on self-regulated learning and self-efficacy: Four meta-analyses. Educational Research Review, 22, 74–98
Peirce, B. N., Swain, M., & Hart, D. (1993). Self-assessment, French immersion, and locus of control. Applied Linguistics, 14, 25–42
Rivers, W. P. (2001). Autonomy at all costs: An ethnography of metacognitive self-assessment and self-management among experienced language learners. Modern Language Journal, 85, 279–290
Roever, C., & Powers, D. E. (2005). Effects of language of administration on a self-assessment of language skills. TOEFL Monograph Series No. 27. Princeton, NJ: Educational Testing Service
Ross, S. (1998). Self-assessment in second language testing: A meta-analysis and analysis of experiential factors. Language Testing, 15, 1–20
Strong-Krause, D. (2000). Exploring the effectiveness of self-assessment strategies in ESL placement. In G. Ekbatani & H. Pierson (Eds.), Learner-directed assessment in ESL (pp. 49–73). London: Lawrence Erlbaum
Tigchelaar, M. (2018). Exploring the relationship between self-assessment and OPIc ratings of oral proficiency in French. In P. Winke & S. M. Gass (Eds.), Foreign language proficiency in higher education (pp. 153–173). New York: Springer
Tigchelaar, M., Bowles, R. P., Winke, P., & Gass, S. (2017). Assessing the validity of ACTFL can-do statements for spoken proficiency: A Rasch analysis. Foreign Language Annals, 50, 584–600
Ziegler, N. A., & Moeller, A. J. (2012). Increasing self-regulated learning through the LinguaFolio. Foreign Language Annals, 45, 330–348