הערכה מחקרית של פרוייקט 'המגדלור' בארה"ב

מקור:

Dewert, Marjorie & Babinski , Leslie, M.& Jones, Brett, D. “Safe passages : providing online support to beginning teachers” Journal of Teacher Education, vol. 54, no. 4 , September/October 2003 , pp. 311-320

מורים רבים המתחילים ללמד בשנה הראשונה חשים מבודדים ומאוימים ע"י אתגרי ההוראה וסביבת ההוראה (Rogers &, Babinski, 2002). הם נתקלים במכשולים מורכבים בהתמודדות שלהם בכיתה וזקוקים לתמיכה אישית כדי להתמודד במציאות משתנה וכדי לפתור בעיות מעשיות (Gold, 1996) היקף הנשירה של מורים מתחילים בארה"ב מגיע ל50% מהיקף מהמורים החדשים שהחלו ללמד בחמש השנים הראשונות. נוכח קשיים אלו וההפסד המתמיד של כוחות הוראה טובים הנושרים משורות המורים המתחילים, נערכים מחוזות החינוך ומחלקות החינוך בארה"ב להתמודדות עם הבעיה (Weiss & Weiss , 1999).

למרות הניסיונות לצמצם את היקף נשירת המורים החדשים ע"י פיתוח הנחייה בשדה והתנסות מוקדמת בבתי הספר להכשרת מורים, עדיין החוליה החלשה מצויה ביחסים שבין המוסדות המכשירים ומחוזות החינוך המעסיקים כל שנה מורים חדשים. התוצאה היא שיש כיום בארה"ב מעט מדי מערכות תמיכה המצליחות לסייע באופן אפקטיבי בתהליך המעבר בין בתי הספר להכשרת מורים ובין בתי הספר בשדה (Chubbuck, cliff, Allard & Quinlan, 2001).

כדי לחזק את הקשר בין מוסדות הכשרת המורים ובין שלבי הקליטה הראשונים בתפקיד (induction phase), תוכננה והופעלה בארה"ב רשת ארצית לתמיכה במורים מתחילים הידועה בשם פרויקט, המגדלור' (lighthouse project). הרשת הממוחשבת מורכבת ממורים מתחילים, מורים מנוסים מבתי הספר ומורי מורים במכללות להכשרת המורים.

·  המטרה העיקרית של המחקר הייתה לחקור כיצד השפיעה קהילת התמיכה המתוקשבת על צרכי התמיכה של המורים המתחילים מבחינה חברתית, רגשית, פדגוגית ומקצועית. במהלך המחקר נבדקו הסוגיות העיקריות אשר העסיקו את המורים המתחילים, כפי שזוהו בפורומים הממוחשבים ובדואר האלקטרוני.

·  המטרה נוספת והמשנית של המחקר הייתה לבדוק את ההשלכות של קהילת התמיכה הממוחשבת על מורי המורים במכללות ועל המורים המנוסים שהשתתפו בקהילה.

 סקירת ספרות: מחקרים על תמיכה של מורים חדשים

מחקרים שנערכו ע"י (Meyer (1999 גילו כי קבוצות תמיכה במורים מתחילים הפיגו את החששות והלחץ ועודדו את המורים להיות פחות אגוצנטריים. קבוצות תמיכה אלו סייעו גם למורים המתחילים להתמקד במשימות ההוראה תוך התייחסות יותר מתונה ומאוזנת לתלמידים.

תמיכת עמיתים

מחקר אחר (Geston & Weissberg , 1982) גילה כי קבוצות תמיכה של מורים עמיתים (Peer support groups) הצליחו להניע את המורים המתחילים באופן ששאבו מחבריהם העמיתים עידוד וידע. יתרה מזאת, התמיכה של מורים עמיתים צמצמה את תחושת הניכור של המורים המתחילים והקלה עליהם בהתמודדות עם מסגרות בית הספר ובעלי התפקידים הוותיקים שם (Zins, Maher, Murphy & Weiss , 1988). המחקר הידוע של Caplan-Moskovich, 1982 מצא כי תמיכת עמיתים היא היא החשובה ביותר להתפתחות המקצועית של מורה המתחיל בשלבי כניסתו הראשונים לתפקיד ההוראה.

התייעצות משותפת

מודל חשוב אחר למתן תמיכה במורים חדשים בא לידי ביטוי באמצעות התייעצות משותפת אשר במהלכה מדריך מנוסה מנחה את המורים בכל אחד משלבי ההתמודדות ופתרון הבעיה. (Caplan & Caplan , 1993). התייעצות משותפת (Collaborative consultation) נמצאה, במחקר אחר, ככזו המשפרת הן את כישורי ההתמודדות של המורים החדשים וגם את התובנה שלהם לגבי הבעיות של התלמידים וגם מסייעת בטווח ארוך להישגים הלימודיים שלהם (Meyers, 1995). התפיסות של תמיכת עמיתים והתייעצות משותפת שואבים את הרציונל שלהם מהתיאוריות הקלאסיות של לב ויגוצקי על'הבנות משותפות' (Vygotsky, 1978), של החוקרים לאב & וונגר על קהילות המעשה (Lave & Wenger , 1989) ושל גארנר ואלכסנדר על מטא –קוגניציה (Garner & Alexander , 1989).

השערת היסוד של פרוייקט, המגדלור' בארה"ב הייתה כי לקהילות תמיכה מתוקשבות, אשר הוקמו תוך התבססות על דוא"ל ופורומים מקוונים יש פוטנציאל לייצור ערוצי הידברות בין קבוצות מורים חדשים באמצעות הנדבכים היעילים של תמיכת עמיתים והתייעצות משותפת. לקהילות מתוקשבות יש את היתרון של התגברות על בעיות מרחק וזמן, תוך מתן גמישות מרבית לחברי הקהילה.

 המשתתפים במחקר

משתתפי המחקר:

א. 12 מורים בשנה הראשונה (6 מורים בבתי ספר יסודיים, 5 בחטיבות ביניים ומורה אחד בביה"ס תיכון).
ב. 4 מורים מנוסים וותיקים.
ג. 8 מורי מורים ותיקים המלמדים במכללות להכשרת מורים בארה"ב.

לא דווח על השתתפות מנהלי בתי ספר בקהילה המתוקשבת, אך חלק מן המורים הוותיקים היו בעלי תפקידים בבית הספר.

כל המשתתפים קשורים לאוניברסיטאות ציבוריות בדרום-מזרח ארה"ב. כל המורים החדשים היו בעלי תואר ראשון מוכר מתוכניות להכשרת המורים של אוניברסיטאות מובילות בארה"ב. הגיל הממוצע של המורים המתחילים בין 22 ל23.

 שיטת המחקר

איסוף נתונים התבסס על תכתובות הדוא"ל הלא-סינכרוניות של כל המשתתפים ועל האינטראקציות בפורום לאחר ששה שבועות של פעילות מקוונת. נערכות ראיונות עומק עם המשתתפים והופץ שאלון עמדות בו הם נדרשו לדרג את היעילות של קבוצת התמיכה בהקשר של פעילויות וסוגיות פדגוגיות שונות בהן נתקלו.

 כל אחד מסוגי האינטראקציות קובצו בהתאם לקטגוריית נושאים משותפת, כגון: ניהול כיתה, תכנון לימודים, קשר עם מורים עמיתים, בעיות עם הנהלת בית הספר ובעיות עם הורים.

לפני התחלת הפרויקט התקיימו סדנאות הכנה במהלכן הקנו להם מיומנויות טכנולוגיות לעבודה בפורומים והתוודעות מקרוב למטרות הפדגוגיות של הפרוייקט ולאחריות של כל קבוצת חברים בקהילה. במהלך אותן סדנאות נחשפו המורים לתהליכי ההתייעצות בפורומים תוך התנסות מעשית בתסריטים אפשריים של בעיות המוצגות בפני חברי הקהילה, המענה, החלופות לפתרון ודרכי פתרונן. לכל אחד מן המשתתפים, בעיקר המורים והוותיקים ומורי המורים הוגדרה השיטה הפדגוגית ליצירת הקשר המתוקשב ודרכי הצגת הפתרונות בתקשורת הממוחשבת.

 ממצאי המחקר

בכל הקשור לחלק המעשי של ההוראה ויישום ההוראה גילו הממצאים כי המורים החדשים גילו תלות ברורה בקהילת התמיכה, אך חששו לשאול ולהתייעץ בנושאי תכנון לימודים והעברה דידקטית של שיעורים. במקום זאת, הם העדיפו לעסוק בסוגיות ונושאים רחבים ומורכבים יותר, כגון יחסים עם ההורים המתערבים, עם בעלי תפקידים אחרים בבית הספר וסוגיות של מדיניות חינוכית בכיתה ובבית הספר. ממצאים אלו תואמים את ממצאי המחקר של Hollingsworth’s , 1992 אשר מצא כי מורים חדשים מתחבטים בסוגיות של יחסי עבודה ומדיניות (גורמים פוליטיים בחיי בית הספר) הרבה לפני סוגיות של תכנון לימודים, תוכניות לימודים ופדגוגיה.

 כיצד מניעים את המורים להעלות בעיות אמיתיות?

התברר כי שחרור חרצובות לשונם של המורים בקהילת המתוקשבת אינו דבר פשוט. חלקם נרתע מלשאול שאול ישירות על בעיות וחלקם מעדיף להיות צופה פסיבי.כדי לעורר אותם נדרשו מורי המורים והמורים הוותיקים להפעיל טכניקות של יצירת הזדהות בקהילה. רמת ההזדהות שהפגינו המורים בקהילה באה לידי ביטוי בהתייחסויות שלהם למקרים שהועלו. רבים מן המורים החדשים הגיבו בהעלאת בעיות דומות בהם הם נתקלים בכיתה ובבית הספר ובכך הם, למעשה מיקדו, באופן עקיף, בעיות ודילמות שהטרידו אותם. תוך כדי כך הם הציעו פרספקטיבות נוספות לבעיות עמן נתקלו.

בתחילה, המורים החדשים חששו מלהציג דרכי פעולה אלא רק העלו מקרים דומים או בעיות דומות שהטרידו או העסיקו אותם. רק תמיכה רגשית כמה שבועות, לאחר מכן, החלו להיפתח וסיפרו לחברי הקהילה המתוקשבת על דרכי פעולה שנקטו בכיתה כתוצאה ממקרה כזה או אחר.

באמצעות חילופי המידע סביב המקרה המסוים שהועלה בפורום, הלכה והתגבשה התובנה המשותפת של המורים החדשים, במידה רבה בסיוע המורים הוותיקים החברים באותה קהילה מתוקשבת, מורי המורים, חברי הקהילה סייעו בהנחיית הדיון בהצעת חלופות שונות למקרים ולבעיות שהתעוררו כתוצאה מהם.

 ככלל, ממצאי השאלונים והראיונות גילו כי המורים החדשים זקוקים, בראש ובראשונה לתמיכה רגשית, הפחתת תחושת הבדידות, העלאת הביטחון העצמי והאמונה ביכולותיהם.

כמורים בבית הספר, הפורום המתוקשב נתגלה כאמצעי שיתופי מעולה ליצירת רפלקציה אצל המורים. שמונה מן המורים (67%) המשתתפים בקהילה דיווחו בתום הניסוי כי הם מרגישים יותר בטוחים כמורים. חלקם שאב רעיונות מועילים ומעשיים מחברי הקהילה וחלקם שאב עידוד מהעובדה כי הם לא לבד בהתמודדות האישית שלהם בכיתה. מתוך 12 המורים המשתתפים, עשרה מורים (83%) חשו כי הקהילה המתוקשבת סייעה להם בגיבוש הרפלקציה והחשיבה המתקנת לאורך כל אותם ששה חודשים בהם נערך הניסוי.

 הקהילה כמגשרת על הפער בין מורי בתי הספר הוותיקים והמורים החדשים

 חלק מן המורים המשתתפים טען כי קיבלו עידוד לנסות יוזמות דידקטיות חדשות (כגון הכנסת מועדוני קריאה בספרות) למרות היחס של האדישות וחוסר העניין שהפגינו כלפיהם מורי בתי הספר בהם לימדו. התמיכה של חברי הקהילה המתוקשבת ביוזמות אלו עודדה את המורים לנסות וליישם בפועל את הרעיונות שלהם בבית הספר. עם זאת, רק חלק מן המורים העז ליזום התנסויות דידקטיות חדשות במהלך שנת ההוראה החדשה. אלו שהעזו קיבלו את העידוד והתמיכה מחברי הקהילה המתוקשבת ולא ממורי בית הספר אשר נותרו ברובם אדישים וחסרי עניין.

ממצאי המחקר מוכיחים כי קהילות מורים מתוקשבות יכולות להציע למורים חדשים תמיכה רגשית ועידוד היכן שהמערכות השחוקות של בתי הספר אינן מתפקדות עוד.

ביבליוגרפיה

Babinski, l.M Jones, B.D., & Dewert, M. (2001). “The roles of facilitators and peers in an online support community for beginning teachers“, Journal of Educational and Psychological Consultation, 12, pp.n151-169.

Caplan, G., & Caplan , R. B (1993). Mental health consultation and collaboration, San Franscisco: Jossey-Bass.

Caplan-Moskovich, R.B. (1982). “Gerald Caplan: The man and his work”. In H.C. Schulberg & m. killilea (Eds.), The modern practice of community mental health (pp. 1-39). San Francisco: Jjossey-Bass.

Chubbuck, S.M., Clift, R. T. Allard, J. & Quinlan, J. (2001). “Playing it safe as a novice teacher: implications for programs for new teachers” Journal of Teacher Education, 52, pp. 365-376.

Fuller, F. (1969). “Concerns of teachers: A developmental conceptualization” American Educational Research Journal, 6, pp. 207-226.

Garner, R. & Alexander, P. A. (1989). “Metacognition: Answered and Ananswered questions ”Educational Psychologist, 24, pp. 143-158.

Geston, E. L. & Weissberg , R. P. (1982). “Setting up and disseminating training programs for social problem solving“. In J.L Alpert (Ed), Psychological Consultation in Educational Settings (pp. 208-246). San Francisco :Jossey-bass.

Gold, Y. (1996). “Beginning teacher support: attrition, mentoring and induction”. In Sikula (Ed.), Handbook of Research on Teacher Education (2nd ed, pp. 548-594). New York: Macmillan.

Hollingworth, S. (1992). “Learning to teach through collaborative conversion: a feminist approach“ American Educational Research Journal, 29 pp. 373-404.

Lave , J, & Wenger, E. (1989). Situated learning: legitimate peripheral participation (Report no. IRL -89 -0013). Palo Alto, Ca: Institute for Research on Learning.

Meyer, T. (1999). Conversational Learning: The role of talk in a novice teacher learning community. Unpublished doctoral dissertation, Stanford university.

Vygotsky, l.. S. (1979). Mind in Society. Cambridge, MA, HARVARD PRESS.

Weiss, E,M. & Weiss, S.G. (1999). Beginning teacher induction (ERIC digest no. ED436 487). Available from http://eric.ed.gov/

Zins, J.E. Maher, C.A . Murphy , J.J. & Weiss, B.B (1988). The peer support group : a means to facilitate professional development, School Psychology Review 17, pp. 138-146.